CC BY
47
МОДЕЛЬ МУЗЫКАЛЬНО-ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ
Ж И. Глазунова, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Белгородского государственного университета,
О. Л. Поддубная, аспирант кафедры психологии Белгородского государственного университета
В статье предлагается модель музыкально-психотерапевтического занятия. Рассматриваются отличительные особенности психотерапевтического занятия и урока музыки, структура занятия, его организация, содержание. Авторами даны необходимые комментарии к каждому этапу занятия.
В настоящее время в связи с общей характерной тенденцией общества, выражающейся в ориентации на человека как высшую ценность, осознание и принятие самоценности личности, ее неповторимой индивидуальности, уникальности и творческой сущности, в педагогике возможно и даже необходимо применение психотерапевтических методов и приемов, обеспечивающих не декларацию, а реализацию на деле гуманистического подхода. Осуществление этого процесса нами видится в организации специальных музыкально-психотерапевтических занятий.
Музыкальная психотерапия в контексте образования по сути является инновационной формой учебных занятий, поэтому музыкально-психотерапевтиче-ское занятие принято нами за структурную единицу обобщенного явления. В данном определении подчеркивается педагогическая направленность этого процесса, термин «музыкально-психотерапевтическое занятие» привносит в содержание понятия дидактический оттенок.
При кажущемся внешнем лексическом сходстве музыкально-психотерапевтические занятия по ряду существенных признаков отличаются от уроков музыки в школе и занятий по методике музыкального воспитания в вузе.
Рассмотрим их принципиальные отличия.
1. На уроке музыки в школе (на занятии по методике музыкального воспитания в вузе) музыкальная деятельность тщательно организована в отличие от музыкально-психотерапевтического за-
нятия^ которое имеет спонтанный характер.
2. Приоритетные цели урока музыки и музыкально-психотерапевтического занятия не совпадают. На уроках музыки, как известно, главное — научить ребенка основам музыкальной деятельности. Причем знания, умения, навыки должны соответствовать определенным для данного возрастного периода нормативам.
Основные цели музыкально-психотерапевтических занятий — терапевтическая и коррекционная в сочетании с воспитательной и развивающей задачами.
3. На уроках музыки оценивается уровень сформированное™ знаний, умений и навыков у каждого ученика в баллах. На музыкально-психотерапевтических занятиях оценочные суждения отсутствуют, даже в плане «правильно — неправильно», «красиво — некрасиво» и т. п. Большую ценность этих занятий представляют искренность, открытость, спонтанность в выражении своих чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения, нежели эстетическая и репродуктивная стороны музыкальной деятельности.
4. Специальная подготовка, таланты участников при исполнении в качестве психотерапевтического средства музыкального произведения,танца не играют роли — важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются при осуществлении этого акта. Поэтому участникам за работу отметки не ставятся. На уроках музыки необходима специаль-
© Л. И. Глазунова, О. А. Поддубная, 2007
ная подготовка к занятию, поскольку от нее зависят качество овладения знаниями, сформированность умений и уровень навыков, за которые и ставятся отметки.
5. Содержание урока музыки определено программой. Содержание и структуру музыкально-психотерапевтическо-го занятия определяют уровень нервноэмоционального напряжения участников процесса, их музыкальные предпочтения в данный момент.
6. На уроках музыки порядок деятельности учащихся задается и строго контролируется учителем. Напротив, музыкально-психотерапевтическое занятие предоставляет участникам высокую степень свободы и самостоятельности, в частности в выборе видов музыкальной деятельности, их последовательности, меры участия в групповом взаимодействии. Наиболее значимым для музыкальной психотерапии является создание определенной атмосферы занятия, безопасной для обращения к сокровенным переживаниям и чувствам ребенка. Важно не оценивать поступки, уровень творческой реализации детей, а принимать их плачущими или агрессивными, предоставлять им право на молчание и право выбора, т. е. сопровождать их в трудном путешествии к истокам самого себя. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.
7. Различаются стили общения, методы и приемы воспитательного взаимодействия, применяемые на уроке музыки и музыкально-психотерапевтическом занятии. Учитель на музыкально-психо-терапевтических занятиях — равноправный партнер, «фасилитатор».
8. Основные принципы музыкальнопсихотерапевтического взаимодействия, вытекающие из гуманистической теории конгруэнтной коммуникации, отличаются от дидактических принципов, используемых на уроках музыки, и заключаются в следующем:
— поддерживать в ребенке его достоинства и позитивный образ «Я»;
— говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не о личности и характере самого ребенка;
— отмечать сдвиги в личностном росте посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми;
— не применять негативных оценочных суждений, «ярлыков», отрицательного программирования;
— не навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию;
— принимать и одобрять все продукты творческой деятельности ребенка независимо от содержания, формы и качества.
Установленные нами различия музыкально-психотерапевтических занятий и уроков музыки проявляются во всей системе отношений учитель — ученик, преподаватель — студент.
Взаимодействуя с маленьким человеком, педагог разделяет с ним ответственность за развитие его личности, за изменения в его внутреннем мире (в мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях, действиях и т. д.).
Естественная спонтанность, экспрессия, отсутствие ролевой маски, выразительность лица, речи, артистизм, четкость мимики, жестов, «лучеиспускание» глаз, пожатие руки, психологические «поглаживания», готовность к творческому взаимодействию по закону иррадиации эмоций помогают вызвать у ребенка соответствующую эмоциональную реакцию. В итоге учитель, говоря словами К. Роджерса, не формирует ребенка, стараясь «отлить» в заранее задуманную форму, а помогает ему открыть в себе положительное, что прежде могло быть искажено, спрятано1.
Одно из главных условий эффективности музыкальной психотерапии в школе — построение доверительных отношений педагога с ребенком. Оно обеспечивается рядом правил:
— в музыкально-психотерапевтиче-ском процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждения;
— ребенок вправе выбирать подходящие для него виды и содержание музыкальной деятельности;
— участник может отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения и т. п.;
— ребенок имеет право просто наблюдать за деятельностью остальных участников или заниматься по желанию тем или иным видом музыкальной деятельности;
— в музыкально-психотерапевтическом процессе принимаются и заслуживают одобрения все виды музыкального творчества ребенка независимо от их качества;
— в музыкально-психотерапевтиче-ском процессе не позволительны сравнение и оценка суждений, отметки, критика, наказания.
Таким образом, музыкальная психотерапия позволяет каждому оставаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными участниками группы, продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этом гуманистический подход не декларируется, а реально воплощается на практике.
Сказанное в полной мере распространяется на музыкально-психотерапевтические взаимодействия преподавателя и студентов в процессе их подготовки к профессиональной деятельности.
В музыкально-психотерапевтической практике различаются индивидуальная и групповая формы работы. Они могут быть структурированными и неструктурированными. В процессе музыкальнопсихотерапевтической работы могут также использоваться поэзия, сочинение историй, драма, изобразительная деятельность и т. д. Такие формы с одновременным сочетанием различных способов творческого самовыражения принято называть мультимедийными.
Для школьной практики, как показывает опыт, наиболее приемлемы и эффективны структурированные групповые
музыкально-психотерапевтические занятия. К тому же такая форма занятий в большей степени отвечает признакам педагогической технологии, позволяет прогнозировать результаты, предусматривать возможные эффекты.
Нами разработана логически выстроенная технологическая структура музыкально-психотерапевтического занятия, в которой выделяются две основные части. Одна — невербальная, творческая, неструктурированная. В ней используются разнообразные механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации. Другая — вербальная, формально более структурированная. Она предполагает словесное обсуждение, а также интерпретацию возникших ассоциаций. При этом создаются благоприятные условия для сотрудничества, появляется возможность показать участникам привлекательность отношений поддержки и взаимопомощи.
Разработанная нами модель в рамках тематически ориентированного подхода может быть принята за технологическую основу группового музыкальнопсихотерапевтического занятия. Рассмотрим ее далее.
Организация занятия
Оптимальное число участников группы — от 6 до 10 чел. Если целью занятия является коррекция каких-либо отклонений в эмоциональной или волевой сфере личности, предпочтительны однородные по составу группы. Организация гетерогенных групп допустима при условии, что это не вредит психологическому здоровью участников, развитие которых соответствует возрастной норме.
Музыкально-психотерапевтическое пространство организуется в соответствии с целями и содержанием предстоящей работы. В тематически ориентированных структурированных группах тема занятия обычно задается руководителем. Однако в определенных ситуациях она может выбираться в процессе коллективного обсуждения.
Структура занятия
Этапы музыкально-психотерапевтического занятия названы нами условно. Их количество на конкретном занятии в зависимости от цели, темы, формы работы может варьироваться.
Первый этап — настрой.
Задача данного этапа музыкально-психотерапевтического занятия состоит в подготовке участников к спонтанной музыкальной деятельности и внутригрупповой коммуникации, в настрое на творчество. Для этого используются двигательные и танцевальные упражнения, несложные музыкальные попевки, музыкальные игры, различные варианты техники: техника «закрытых глаз» (узнай по голосу), «эстафета интонаций» (допой мелодию), «ассоциативный образ» (создание художественного образа комплексом средств музыкального искусства) и др.
Перспектива заняться музыкальной деятельностью часто вызывает у членов группы тревогу, уровень которой можно снизить, если предоставлять им возможность сделать то, что получится, а не то, что задано заранее. Преодолеть неуверенность, ситуативную тревожность человека, связанную с отсутствием, по его мнению, музыкального таланта, нередко помогает использование техники коллажа (карнавал, зоопарк и т. п.).
Второй этап — восприятие музыки. Содержание этого этапа составляет прослушивание группой музыкальной программы. Восприятие музыки может быть свободным и директивным.
Свободное от навязывания извне восприятие музыкальных образов, когда слушатель отдается ассоциациям, возникающим у него в процессе наблюдения за развитием музыкального содержания, позитивно влияет на мироощущение человека. Сопровождаясь моментами трансцендентального выхода за пределы наличной ситуации, оно обеспечивает тот самый личностный рост, который был заблокирован в результате психотравмирующих переживаний.
Слушая музыку, человек не только осваивает духовный опыт, заключенный
в ее содержании, он учится понимать и анализировать свои эмоции, проблемы, чувства, сознательно их вызывать и в определенной степени их контролировать.
Директивное восприятие музыки представляет собой формирование определенной и конкретной направленности переживаний, что осуществляется педагогом при помощи произнесения во время прослушивания музыки формул внушения, показа специально подобранных слайдов, которые ведут к высокой личностной организации. Цель директивного восприятия музыки — организация соответствующего психологического настроя участников, выработка определенной установки, что достигается управлением мысли. Управлять мыслью в данном случае означает не приказывать, а представлять.
Одним из первых исследователей, кто предложил использовать методы контроля мысли и подчеркнул роль позитивной мысли в изменении поведения человека, был французский аптекарь Эмиль Куэ (начало XX в.). Он считал, что главной причиной наших неудач, болезней является воображение. Воображение тесно связано с работой внутренних органов, это и позволяет ему оказывать на них значительное влияние. В зависимости от того, что мы себе представляем, считал исследователь, мы поступаем и чувствуем себя. Постоянное удерживание перед мысленным взором мрачных, безрадостных картин, в которых человек является «потерпевшей стороной», не позволяет ему жить полной жизнью. Негативные представления имеют способность накапливаться и поэтому рано или поздно приводят к психическим отклонениям. Противоположным образом действуют светлые, оптимистические образы.
Как показывают результаты наших исследований, у участников не вызывают протеста мелодии с мягким ритмическим рисунком. Но если хотя бы один из присутствующих хочет изменить музыкальную композицию или выключить
музыку на данном этапе, это необходимо сделать. Громкость звучания также устанавливается с общего согласия.
Третий этап — вербализация переживаний. Его задачей является создание условий для внутригрупповой коммуникации. Считается, что вербализация внутренних переживаний помогает в ка-кой-то мере освободиться от них. Поэтому каждому участнику предлагается поделиться впечатлениями, рассказать о тех мыслях, чувствах, ассоциациях, которые возникли у него в процессе восприятия музыки. Степень открытости и откровенности, самопрезентации зависит от уровня доверия к группе, педагогу, личных особенностей человека и определяется им самим.
Если человек по каким-то причинам отказывается участвовать в этой форме работы, педагогу не следует настаивать на его участии.
Четвертый этап — идентификация. Данный этап представляет собой организацию в рамках коллектива индивидуальной работы каждого участника занятия, поиск им образа, адекватного собственному настроению и эмоциональному состоянию. Принято считать, что все виды подсознательных процессов, в том числе страхи, сновидения, внутренние конфликты, ранние детские воспоминания, отражаются в спонтанном творчестве. Продукт творчества сублимирует разрушительные, агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их непосредственное проявление в поступках2.
Каждому участнику предлагается создать танцевальную композицию, что служит проявлением его творческого самовыражения. Двигательная импровизация позволяет преодолеть эмоционально-мышечную зажатость, скованность, нивелировать негативные эмоциональные переживания через ощущение творческой радости, возникающей в процессе тонического «приспособления» к мелодическому развитию, «проживание» эмоционального содержания музыкаль-
ного произведения. На этом этапе происходят более внимательное и точное восприятие эмоциональной ситуации, улавливание тончайших интонационных оборотов и модуляций, накопление и осмысление эмоционально-чувственного опыта.
Наиболее яркими и удобными для указанных целей являются миниатюры композиторов-импрессионистов (К. Дебюсси, М. Равеля), произведения русских и советских композиторов: М. И. Глинки («В разлуке»), М. П. Мусоргского («Балет вылупившихся птенцов»), А. К. Глазунова («Адажио» и «Танец арабских мальчиков» из балета «Раймонда»), Д. Д. Шостаковича («Романс» из кинофильма «Овод»), И. Ф. Стравинского (номера из балетов «Петрушка», «Жар-птица»), Е. Доги «Сонет», П. И. Чайковского («Марш деревянных солдатиков», марш из балета «Щелкунчик»).
Обычно на первых занятиях участники стремятся к использованию привычных и знакомых движений. Так поступают люди с высокой личностной или ситуативной тревожностью. По мере преодоления психологической защиты они начинают экспериментировать, становятся более экспрессивными и расположенными к музыкально-творческой деятельности. Музыкальные образы способны вызвать у них сильный эмоциональный отклик, стимулировать воображение и свободу творчества.
Пятый этап — ассоциативный. Его особенность заключается в том, что каждому участнику предлагается поделиться впечатлениями, рассказать об ассоциациях, которые возникли у него в процессе воплощения музыкально-хореографического образа.
Данный этап занятия располагает и к косвенной диагностике. Например, предпочтение, отданное участником тем или иным двигательным элементам в танцевальной композиции, может зависеть от состояния личности «здесь и сейчас», отражать потребность в маскиров-
ке переживаний, желание контролировать эмоции и др.
О психическом состоянии человека говорит его отношение к музыке танцевальной композиции. Если содержание музыки, уровень ее эмоциональности совпадают с уровнем эмоциональности участника, то она будет характеризоваться как «интересная», «красивая», «выразительная» и т. д. Противоположную оценку мы получим, если уровень эмоциональности музыки и участника далеки.
В процессе вербализации ассоциаций закрепляется эмоционально-техническая свобода участника в речи.
Шестой этап — корпоративный. Он представляет собой коллективную работу в малых группах, которая заключается в придумывании сюжета и разыгрывании небольших музыкальных спектаклей. Перевод травмирующих переживаний в комическую форму, эмоциональное переключение, приводит к катарсису, освобождению от неприятных эмоций. По мнению исследователей, ритуальный характер действий членов группы повышает самоисцеляющие возможности спонтанного творчества.
В содержание данного этапа музыкально-психотерапевтического процесса целесообразно включать элементы арт-терапии, драматерапии, сказкоте-рапии, игротерапии, просмотр слайдов и др.
Коллективная работа, основанная на совместной творческой деятельности и групповой коммуникации, активизирует групповые процессы, способствует формированию позитивного опыта, усвоению норм и ценностей, т. е. является фактором социализации участников музыкальной психотерапии.
Седьмой этап — заключительный. Он предполагает рефлексивный анализ работы. Участники садятся в круг, чтобы поделиться своими переживаниями, почувствовать общность многих проблем и своеобразие каждого человека. Здесь обычно присутствуют элементы
спонтанной «взаимотерапии», «психологического поглаживания» посредством доброжелательных высказываний, положительного программирования, поддержки.
Атмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы, складывающаяся на музыкально-психотерапевтическом занятии, помогает пережить ситуацию успеха в том или ином виде музыкальной деятельности. В итоге приобретается положительный опыт самоуважения и самопринятия, укрепляется чувство собственного достоинства. Постепенно корректируется образ «Я».
Доверие, которое формируется на музыкально-психотерапевтических занятиях, позволяет членам группы спокойно воспринимать индивидуальные различия, приходить к взаимопониманию и помогать друг другу.
Завершая занятие, важно подчеркнуть успех всех и каждого участника музыкально-психотерапевтического процесса.
Отметим также еще одно важное обстоятельство — творчество самого руководителя музыкально-психотерапе-втической группы, образно говоря, владение им искусством психотерапии. Педагог должен обладать высокой степенью творческой свободы, гибкостью в использовании времени, средств, приемов и техник. По существу, он каждый раз по-новому выстраивает свою работу в зависимости от проблемы, особенностей участников группы, ситуации. Другими словами, первоначальный замысел разворачивается в конкретный сценарий занятия посредством коллективного творчества.
Итак, предложенная модель и некоторые необходимые комментарии по ходу описания очерчивают логику и последовательность этапов занятия. В каждом конкретном случае она наполняется определенным содержанием и методами работы в зависимости от целей и места в общей структуре музыкально-психоте-рапевтического процесса.
Предложенная модель — обобщенный вариант группового занятия. Она может быть положена в основу системы музыкально-психотерапевтической работы как с детьми, так и со взрослыми.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека j,K. Роджерс ; пер. с англ. М. VI, Исениной ; общ. ред. и предисл, Е, И. Исе-ниной. М., 1994.
2 См.: Kramer Е. Art Therapy With Children f E. Kramer. N. Y„ 1977.
Поступила 07.11.05.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО ГЕОГРАФИЧЕСКОМУ КРАЕВЕДЕНИЮ
II. А. Килъдишова, декан географического факультета Мордовского государственного университета, профессор,
В, Н. Пресняков, доцент кафедры экономической и социальной географии Мордовского государственного университета
В статье приводится обоснование необходимости создания учебно-методического комплекса по географическому краеведению и географии Мордовии, в частности такой его части, как хрестоматия. Предлагается проект программы подобного издания.
Создавая учебно-методический комплекс по географическому краеведению и географии, нельзя обойти вниманием такой его элемент, как книга для чтения по предмету, т. е. хрестоматия. Такого рода учебное пособие, при правильном его использовании, может способствовать и развитию познавательного интереса учащихся к школьному предмету, и патриотическому воспитанию. Книга, где основной материал значительно расширяет содержание соответствующего школьного учебника, будет полезна учащимся, заинтересованным в изучении географии, а у остальных поможет пробудить внимание к данному школьному предмету. В Мордовии последнее издание подобного учебного пособия — «География моей республики»1 — состоялось в 1990 г. Изменившиеся социально-экономические условия вызывают необходимость подготовки нового издания. Некоторыми рассуждениями на этот счет, которые, надеемся, будут полезны, хотелось бы поделиться.
В качестве материалов для хрестоматии целесообразно использовать фрагменты художественной, научно-популярной литературы, периодики, адапти-
рованной к возможностям школьников определенного возраста. Книга должна быть хорошо иллюстрирована, обеспечена картографическими материалами, которые по различным причинам не вошли в географические тексты других учебных и учебно-методических пособий. Желательно, чтобы она содержала те же разделы, что предусмотрены программой: природа, население,хозяйство.
К сожалению, определенная часть учащихся, не проживающих в крупных городах, воспринимают свой край как нечто периферийное. Учебному пособию по краеведению отводится очень важная роль в показе развития конкретного региона как субъекта Российской Федерации, в пропаганде его достижений и перспектив на примерах наиболее интересных свершений, изменений в культурной жизни края, условиях жизни населения и т. п. Все это будет содействовать воспитанию гордости за свою малую родину, ее народ, что представляет собой немаловажное условие формирования гармонично развитого человека. Привлечение материала по истории, биологии, литературе, математике и т. п. поднимет качество содержания учебного пособия.
«П. А. Кильдишова, В. Н. Пресняков, 2007
