Модель мобильного обучения иностранным языкам Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

cc

6. Рубанов А.М. Инновационный потенциал образовательной организации Е как объект управления // Вестник ТГТУ. 2010. Т. 16. № 4. С. 968-974. g

7. Щербакова О.И. Формирование и развитие понятия «конфликтологиче- g о ская культура личности» в теории и практике современной конфликтоло- с ^ гии // Проблемы современного образования. 2010. № 2. С. 78-83. ^ I

8. Щербакова О.И., Свинобой О.В. Исследование развития конфликтологи- 1 g ческой культуры личности сотрудников при анализе социально-психоло- о ^ гического климата в служебных коллективах органов внутренних дел // Вестник Воронежского государственного технического университета. № 5.2. 2013. С. 24-29.

9. Карта-схема комплексного картографического анализа конфликта. URL: http://lektsii.org/3-27054.html (дата обращения 20.04.2016).

10. Что делать в случае конфликта с сотрудниками полиции. URL: http:// 7x7-journal.ru/post/35523 (дата обращения 18.04.2016).

11. Причины возникновения конфликтов между сотрудниками милиции и гражданами и методы их нейтрализации. URL: http://studopedia. ru/7_66326_prichini-vozniknoveniya-konfliktov-mezhdu-sotrudnikami-militsi-i-razhdanami-i-metodi-ih-neytralizatsii.html (дата обращения 22.04.2016).

_ о. ч: vo

ш о

С.В. Титова

Модель мобильного обучения иностранным языкам

Цель работы - анализ результатов внедрения мобильной системы тестирования Ре1_е (Норвегия, НСТ) в процесс обучения английскому языку для развития языковых (лексических и грамматических) навыков. Методическая модель внедрения предполагала использование проблемно-ориентированного подхода к обучению на базе формирующего контроля, мгновенной обратной связи и интерактивных послетестовых заданий. Данная модель была разработана и протестирована в ходе международного исследовательского проекта МоЬШ преподавателями английского языка МГУ имени М.В. Ломоносова и Университета НСТ (Норвегия) в 2013-2014 учебном году.

Ключевые слова: мобильное обучение иностранным языкам, мобильная система тестирования, текущий контроль.

4 X го О s oß

к ^ о

Ф го m

5 л го ^ О О.

го о к

cd =| Сегодня мобильные устройства и технологии играют важнейшую роль в повседневной жизни студентов, которые более комфортно и уверенно себя чувствуют в мобильной среде, нежели преподаватели. Посту-g у о пив в университет, мобильные аборигены воспринимают с радостью любые попытки преподавателей использовать эти, ставшие уже неотъ-_ ^ емлемой частью их жизни, устройства в учебном процессе. Однако умение использовать мобильные устройства для решения конкретных личных или бытовых задач не гарантирует знание их обучающих функций и свойств [6]. Элементы мобильного обучения иностранным языкам уже внедряются в некоторых российских университетах. Как показывают недавние исследования по этому вопросу, студенты имеют опыт использования мобильных устройств в процессе самостоятельного обучения [1; 2].

Многие ученые выделяют сегодня так называемые социальные аспекты мобильных технологий, которые позволяют создать особую модель мобильного обучения, построенную на теории Л. Выготского, ставящей на первое место важность диалога в образовательном контексте. Вовлеченность, присутствие и свобода действий рассматриваются как основные дидактические свойства мобильных технологий, способствующие созданию интерактивной среды обучения [4]. Под присутствием подразумевается взаимодействие, которое делится на три типа: когнитивное (студент - учебный материал), социальное (студент - студент), учебное (студент - преподаватель). M. Kearney, S. Schuck, К. Burden, Р. Aubusson выделяют аутентичность, сотрудничество и персонали-зацию как ключевые принципы мобильного обучения. Аутентичность создает возможности для контекстуализации, коллективной деятельности, ситуативного обучения; сотрудничество охватывает часто обсуждаемые аспекты мобильного обучения, связанные с устной речью, в то время как персонализация имеет большое значение для организации автономного процесса обучения. Выделяется сотрудничество низкого уровня и высокого уровня, предполагающего глубокий, динамичный обучающий диалог посредством среды мобильной сети [5].

Главное условие успешного функционирования мобильной среды обучения - основанный на сотрудничестве, исследовательский подход к развитию профессиональных компетенций, который представляет собой отход от пассивных методов, предполагающих простую передачу знаний, к проблемно-ориентированным методам обучения. Подобные интерактивные диалогические модели обучения очень похожи на научно-исследовательский процесс [8]. Таким образом, мобильные технологии позволяют преподавателям создавать среду сотрудничества, которая вдохновляет студентов на самостоятельное изучение, привнося истинный

cc

исследовательский подход к предмету. Данный подход предполагает | фундаментальное изменение философии преподавания и обучения, при о ^ этом мобильные устройства особенно важны, поскольку предоставля- g ° ют возможности мгновенной обратной связи и оценивания, качественно 1 1 меняя учебное взаимодействие. Особое внимание в этом случае уделя- | g ется стимулированию развития неформального общения, т.к. мобильная о § интерактивная среда мотивирует общение обучающихся с членам груп- чю пы, преподавателями и другими специалистами в любое время и в любом с месте, предоставляет возможность получить доступ к любым данным, делиться и обмениваться своим собственным контентом [3].

Однако, несмотря на большое количество исследований в сфере мобильного обучения в нашей стране и за рубежом, преподавателям нелегко определить педагогический потенциал, предоставляемый мобильными технологиями, соотнести его с целями, методами и формами обучения, поскольку на данный момент в нашей стране нет общепринятой методической базы мобильного обучения иностранным языкам. С другой стороны, существует необходимость переориентации традиционной модели обучения, которая должна быть нацелена, прежде всего, на развитие умений и навыков обучающихся, а не только на оценку сформированное™ компетенций. Именно поэтому гипотеза данного исследования заключалась в том, что основанный на сотрудничестве проблемно-ориентированный подход в сочетании с дидактическими функциями мобильных приложений тестирования будет способствовать более эффективному формированию языковых навыков обучающихся.

Дидактические функции мобильной системы тестирования PeLe

Система мобильного тестирования (PeLe) для портативных устройств, разработанная в университете HiST (Тронхайм, Норвегия), позволяет преподавателям тестировать студентов при помощи мобильного устройства, оценивать их результаты и предоставлять своевременную обратную связь как отдельным студентам, так и группам сразу после теста. Если вопрос теста вызывает трудности у многих студентов, преподаватель выбирает вид послетестового задания в качестве оперативного исправления возникших трудностей. В систему PeLe интегрирована система SRS таким образом, что она может использоваться, чтобы предоставить студентам второй шанс выбора варианта. PeLe позволяет студентам видеть на собственных устройствах свои индивидуальные контрольные баллы и результаты из системы SRS [3].

Однако наиболее ценная дидактическая функция PeLe заключается в том, что данная система тестирования позволяет проводить формирующее оценивание (formative assessment). Цель формирующего

го о

ъс X

л о л

ч л го

О т

к О

Ф го т

л го

о .

I о

^ и О

и

О. Ф

ф о

к .

оценивания - не столько оценивание, сколько диагностика пробелов в умениях и навыках как индивидуальных обучающихся, так и группы в целом. Для диагностики такого рода важны общие результаты и динамика группы. Обратная связь является ключевым элементом формирующего контроля. Формирующее оценивание, как известно, способствует повышению мотивации обучающихся, предоставляя им возможность самим оценивать и контролировать процесс обучения [7]. Причем данный подход к диагностике помогает преподавателю выявить слабые стороны презентации учебного материала, своевременно внести поправки и дополнительные разъяснения. Опираясь на результаты формирующего оценивания, преподаватель может скорректировать свои методы и стратегии, способы подачи учебного материала, может определить, какой аспект нуждается в дополнительном объяснении или большем количестве упражнений и заданий. Кроме того, преподаватель должен подготовить проблемные задания для того, чтобы стимулировать после-тестовую групповую дискуссию, если обучающиеся будут испытывать сложности, делая тест. Основная цель проблемных заданий - помочь студентам самостоятельно прийти к правильному решению путем групповых обсуждений и логических заключений. Технические характеристики и соответствующие им дидактические функции PeLe представлены в таблице 1.

Таблица 1

Технические характеристики и дидактические функции PeLe

Технические характеристики PeLe Дидактические функции PeLe

Мгновенная оценка выполненного теста и обратная связь Своевременная диагностика усвоения материала группой и отдельными обучающимся; обеспечение мгновенной обратной связи в процессе обучения; корректировка методов и подходов

Сохранение индивидуальных и групповых результатов тестирования Использование технологии электронного портфолио; использование технологии формирующего оценивания; групповая и индивидуальная диагностика усвоения материала

Преподаватель может видеть на экране, что происходит в процессе проведения теста Своевременное выявление проблем у обучающихся; контроль прогресса обучающихся; обеспечение мгновенной обратной связи в процессе обучения

127

cc

Окончание таблицы 1

Технические характеристики PeLe Дидактические функции PeLe

Включение мультимедийных материалов в тест Развитие мотивации у обучающихся

Необходимое оборудование: один компьютер, мобильные устройства, доступ в Интернет Обучение в условиях с ограниченным количеством технических устройств; нет необходимости в использовании дорогостоящего оборудования

Обучающиеся используют свои мобильные устройства Нет необходимости в проведении инструкций, т.к. устройства знакомы

Цели и этапы международного проекта Mobill

Цель международного исследовательского проекта MobiLL, в котором приняли участие норвежские преподаватели университета S0r-Trandelag University College Trondheim (Норвегия, Трондхейм) и российские преподаватели факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова, состояла в разработке модели интеграции системы мобильного тестирования PeLe в традиционный курс по дисциплине «Иностранный язык».

В течение двух семестров 2013-2014 гг. преподаватели МГУ и HiST пилотировали систему PeLe. Для этого были сформулированы следующие вопросы:

- Каков педагогический потенциал системы PeLe для развития коммуникативной компетенции, в частности, для развития языковых навыков обучающихся?

- Влияет ли применение системы PeLe (в частности, мгновенная обратная связь) на осуществление контроля в традиционном курсе и способствует ли развитию языковых навыков обучающихся?

- Каким образом можно эффективно внедрить проблемно-ориентированный подход в мобильное обучение?

- Влияет ли предложенный метод мобильного обучения иностранному языку на мотивацию студентов и в какой степени?

- Является ли мотивация или ее отсутствие результатом применения технического средства обучения или методики внедрения? Участниками российского исследования были 35 слушателей (3 экспериментальных группы и 1 контрольная группа) подготовительных курсов факультета иностранных языков и регионоведения. Как показало входное тестирование, уровень владения английским языком обучающихся соответствовал А2 по общеевропейской шкале.

го 2 сс

ы

о л

^ л го

О ей

к о

Ф го го

л го

О .

ы О

сс и О

и

а. си

о

О

1— . с

Эксперимент в МГУ проводился в три этапа с сентября 2013 по май 2014 гг. На первом этапе исследования мобильная система PeLe использовалась для проведения формирующих грамматических и лексических тестов в трех экспериментальных группах. Количественные данные первой и второй попыток обучающихся проанализированы посредством среднеарифметических значений и среднеквадратического отклонения. Второй этап эксперимента состоял в сравнительном анализе результатов промежуточного тестирования в экспериментальных и контрольной группах. На третьем этапе эксперимента обучающимся было предложено ответить на вопросы опросника, основной целью которого было выяснение отношения участников экспериментальных групп к предложенной модели обучения.

Модель внедрения мобильной системы тестирования PeLe в процесс обучения

Во время первого этапа эксперимента проведение формирующего тестирования с поддержкой системы PeLe происходило по следующей модели.

1. Настройка шаблона теста на базе PeLe преподавателем, который выбирает количество вопросов теста, количество дистракторов, отмечает правильный ответ.

2. Выполнение PeLe-теста в классе: тест можно проводить как на базе PeLe, если преподаватель внес все тестовые вопросы в систему заранее, так и демонстрируя вопросы на интерактивной доске или предложив печатную версию теста. Во время выполнения теста обучающимися на мобильных устройствах преподаватель видит на экране своего компьютера весь процесс выполнения всеми участниками группы, отмечает вопросы, которые вызывают наибольшее количество затруднений.

3. Демонстрация результатов и обеспечение мгновенной обратной связи: после окончания теста преподаватель анализирует результаты теста, используя графики или таблицы, выделяет самые сложные вопросы теста, по которым проводит послетестовые задания для отработки и закрепления наиболее сложных моментов. В качестве послетестовых заданий предлагаются фронтальная дискуссия, дискуссия в парах или задание на базе системы голосования PeLe. Если на какой-либо вопрос более 75% участников группы дают неправильный ответ, преподаватель объясняет материал еще раз, указав правильный ответ. Преподаватели экспериментальных групп заполняли таблицу с типами предложенных послетестовых заданий после каждого PeLe-теста.

4. Повторное прохождение теста: после проведения ряда послете-стовых заданий преподаватель предлагает обучающимся или сделать тест еще раз, или ответить только на вопросы, вызвавшие наибольшие

трудности с помощью мобильной системы обратной связи SRS. На этом этапе преподаватель может продемонстрировать обучающимся результаты первой и второй попытки тестирования в виде графиков.

Анализ результатов исследования

Результаты первой и второй попыток (после получения обратной связи, обсуждения и выполнения заданий) PeLe-тестов в экспериментальных группах иллюстрируют значительное улучшение результатов при второй попытке в группах 2 (56 vs 75) и 3 (57 vs 77), где средние значения входного тестирования членов группы были 64 и 66 баллов соответственно. Тем не менее, подобного прогресса не наблюдается в группе 1 (85 vs 87), у членов которой изначально уровень был выше (88 баллов при входном тестировании). Таким образом, можно сделать вывод о большей эффективности интеграции системы PeLe для обучающихся с низким уровнем владения языком (таблица 2).

Таблица 2

Средняя оценка, среднеквадратическое отклонение и t-test для первой и второй попыток тестирования в экспериментальных группах

¡± о

го

Ч О

Ф О

Группы Первая попытка (средняя оценка) Вторая попытка (средняя оценка) Первая попытка (среднеквадратическое отклонение) Вторая попытка (среднеквадратическое отклонение) Показатели Мез! для первой и второй попыток

Группа 1 85 87 7,9 8,05 0,5023

Группа 2 56 75 13,11 10,17 3,0512

Группа 3 57 77 14,44 8,40 3,2342

Как было сказано выше, в ходе исследования использовалось три основных формата послетестовых заданий: повторное объяснение материала преподавателей (при <75% правильных ответов при первичном ответе на вопрос), фронтальная дискуссия (при 50% правильных ответов) и работа в группах/парах (при >25% правильных ответов). Согласно результатам эксперимента, наиболее часто используемым (59) и эффективным послетестовым заданием для закрепления языкового материала являлась фронтальная дискуссия (таблица 3).

го о

ъс I

л о л

ч л го

О т

к О

Ф го т

л го

о .

I о

^ и О

и

О. Ф

ф о

к .

Таблица 3

Количество и типы послетестовых заданий в экспериментальных группах

Группы Повторное объяснение преподавателем Фронтальная дискуссия Обсуждение в группах Общее количество послетестовых заданий Среднее количество послетестовых заданий на группу

% N % N % N % N 5,125

Группа 1 34,4 11 53,1 17 12,5 4 26 32

Группа 2 37,5 18 43,8 21 19,9 9 39 48

Группа 3 25,6 11 48,8 21 25,6 11 35 43

Все группы 32,5 40 48,0 59 19,5 24 123

Вероятнее всего, фронтальные дискуссии использовались чаще, поскольку преподавателю легче самому быть инициатором обсуждений, задавать и формулировать проблемные вопросы, стимулирующие обучающих, находить правильные ответы, решать проблемы. Обсуждение в группах, изначально задуманное как объяснение одним из членов группы, который ответил правильно на тот или иной вопрос, требовало дополнительной подготовки и было очень трудоемко с точки зрения количества аудиторного времени, необходимого на его реализацию. Именно этим объясняется тот факт, что количество фронтальных заданий превышает почти в два раза обсуждение в группах (59 vs 24). Данный эксперимент продемонстрировал, что обеспечение мгновенной обратной связи и проведение послетестовых заданий в рамках проблемно-ориентированного подхода способствует закреплению языкового материала.

На втором этапе эксперимента, после серии формирующих тестов (8) на базе PeLe в экспериментальных и контрольных группах было проведено итоговое тестирование, а также были сравнены результаты входного и итогового тестирования в экспериментальных и контрольной группах. Баллы, полученные студентами экспериментальных групп (81 vs 87, 64 vs 78, 66 vs 73), отражают несомненный прогресс, в то время как в контрольной группе обучающиеся не показали особого прогресса (60 vs 62). Анализ результатов с помощью методики t-test также подтвердил, что модель интеграции системы PeLe оказалась более эффективной для экспериментальных групп 2 и 3, в которых входной уровень тестирования был ниже, чем в группе 1 (таблица 4).

Таблица 4

Результаты входного и финального тестирования экспериментальных и контрольной групп

Группы Входной тест (среднестатистический результат) Входной тест (среднеквадратический результат) Итоговый тест (среднестатистический результат) Итоговый тест (среднеквадратический результат) T-TEST (сравнение результатов входного и итогового тестирования)

Экспериментальная группа 1 81 5,97 87 8,23 1,8027

Экспериментальная группа 2 64 8,75 78 14,58 2,6201

Экспериментальная группа 3 66 15,09 73 10,30 1,2405

Контрольная группа 60 7,09 62 4,88 0,7025

о §

На третьем этапе эксперимента обучающимся было предложено выразить свое мнение по пройденным тестам и новым методам работы. Предложенный опросник с четырехуровневой системой оценивания включал 11 вопросов, в опросе приняло участие 24 студента из экспериментальных групп. Результаты опроса представлены в таблице 5.

В целом, результаты опроса показали положительное отношение студентов к проведенному эксперименту. Обучающиеся выделяли актуальность мгновенной обратной связи, подчеркивали эффективность послетестовых заданий для развития языковых навыков и подготовки к промежуточному и итоговому формам контроля. Однако, несмотря на общие позитивные отклики, несколько респондентов высказали критические замечания. Например, отвечая на вопрос 5 и 9, четыре студента были не согласны с тем, что послетестовые задания помогли им лучше понять грамматические правила, что делать PeLe-тесты было интересно и они поменяли их отношение к обучению иностранному языку. Тем не менее, наш анализ достаточно ясно показал, что подавляющее большинство студентов нашли, что модель интеграции PeLe в учебный процесс эффективна.

Теория и методика I—^

профессионального ^

образования ^

Таблица 5

Результаты опросника

Полностью согласен/сна Согласен/сна Не согласен/сна Совершенно не согласен/сна Среднее значение

1. Мобильные устройства - самые лучшие ТСО для обучения иностранным языкам сегодня 17 4 3 0 3,58

2. РеЬе-тесты помогли мне лучше понять обсуждаемую тему 16 6 2 0 3,58

3. РеЬе-тесты помогли мне подготовиться к промежуточным и финальным экзаменам 16 4 2 2 3,41

3. Мгновенная обратная связь, которая обеспечивалась сразу после теста, мотивировала меня 22 2 0 0 3,91

5. Послетестовые задания помогли мне лучше понять грамматические правила 14 6 4 0 3,41

6. Послетестовые задания были полезны и проводились вовремя 17 5 2 0 3,62

7. Вторая попытка прохождения теста на SRS помогла мне исправить ошибки 11 6 3 4 3,00

8. Смена форм учебной деятельности способствовала лучшему усвоению материала и удерживало мое внимание дольше 10 8 4 2 3,08

9. Делать РеЬе-тесты было интересно, они поменяли мое отношение к обучению ИЯ 10 8 4 2 3,08

10. РеЬе-тесты усложняли учебный процесс, были бесполезными 0 0 4 20 1,16

11. РеЬе-тесты способствовали развитию моей мотивации 16 6 2 0 3,58

133

cc

Таким образом, разработанная методика интеграции мобильной Е системы тестирования PeLe в традиционный процесс обучения языко- § ^ вым навыкам способствует реализации проблемно-ориентированного g ° и исследовательского подходов. За счет персонификации и групповой | i деятельности обучающихся, а также обеспечения мгновенной обрат- | <g ной связи и своевременного контроля усвоения учебного материала о § на базе мобильного приложения тестирования достигаются следующие S о дидактические цели: глубокое усвоение материалов, формирование с необходимых умений и навыков, развитие мотивации обучающихся, оптимизация учебного процесса за счет экономии аудиторного времени и времени, необходимого на проверку тестовых заданий. Перспективными направлениями дальнейшего исследования в этой области является создание и пилотирование новых форматов заданий и упражнений на основе приложений обратной связи для развития коммуникативной и социокультурной компетенций, организация интерактивной аудиторной и самостоятельной работы обучающихся на базе мобильных технологий, разработка теоретической модели развития устно- и письменно-речевых умений и ее реализация на практике.

Библиографический список

1. Абрамова О.М. Использование облачных технологий для организации контроля учебной деятельности // Высшее образование в России. 2015. № 7. С. 667-678.

2. Титова С.В., Авраменко А.П. Компетенция преподавателя в среде мобильного обучения // Высшее образование в России. 2014. № 7. С. 162-167.

3. Титова С.В., Талмо Т. Модель интерактивной лекции на базе мобильных технологий // Высшее образование в России. 2015. № 2. С. 126-135.

4. Danaher P.A., Gurarajan R., Hafeez-Baig A. Transforming the practice of mobile learning: Promoting pedagogical innovation through educational principles and strategies that work // Information Science Reference (IGI Global). 2010. Pp. 21-46.

5. Kearney M., Schuck S., Burden K., Aubusson P. Viewing mobile learning from a pedagogical perspective // Research in Learning Technology Journal. 2012. № 20 (1). Рр. 21-34.

6. Kukulska-Hulme A. Mobile learning for quality education and social inclusion // UNESCO IITI. 2010. rp. 130-141.

7. Nicol D., Macfarlane-Dick D. Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice // Studies in Higher Education. 2006. 31 (2). Рр. 199-218.

8. Sambell K. (2010). Enquiry-based learning and formative assessment environments: student perspectives // Practitioner Research in Higher Education. 2010. № 4 (1). Рр. 52-61.