CC BY
119
формацию по отдельной теме или явлению;
- один и тот же материал должен быть представлен статьями разного уровня сложности;
- содержать всплывающие подсказки для каждого определения или термина в тексте (интегрирование со словарем);
- содержать перекрестные ссылки в одной статье на другие, позволяющие получать информацию о смежных явлениях или темах;
- иметь несколько курсов обучения.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать следующие выводы:
1. Создание современной автоматизированной системы проверки знаний, умений и навыков по информатике - комплексная и трудоемкая задача, требующая объединения современных информационных и педагогических технологий.
2. Подобные системы требуют нетрадиционного подхода к подбору и организации материала.
3. Кроме непосредственно проверки знаний, умений и навыков в системе так же должна присутствовать система обучения.
УДК 376.3
И.А. Денисова
МОДЕЛЬ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА
В статье представлена модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
Модель коррекционной работы, произносительная сторона речи, разноуровневые программы, компьютерные технологии, преемственность в работе.
The article presents the model of correctional work for improvement the pronunciation of junior schoolchildren with hearing disorder.
The model of correctional work, pronunciation, multi-level programmes, computer technologies, continuity.
Анализ литературы и практика обучения глухих детей в специальных школах показывают, что, несмотря на имеющиеся разработки в области формирования устной речи, у детей с нарушениями слуха и применение качественной и современной звукоусиливающей аппаратуры устная речь большинства обучающихся является неразборчивой (О.А. Денисова, Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко и др.) [1], [2], [8].
Для улучшения качества произношения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста нами разработана и апробирована модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся (рис. 1).
Основными принципами реализации этой модели являются общедидактические и специальные принципы: научности и доступности, последовательности и систематичности, интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны речи, прочности знаний, сознательности и активности речевой деятельности, деятельностного подхода, пропедевтики и концентричности, комплексности, разноуровневости, доступности, вариативности.
Структурными компонентами модели выступают: коммуникативные потребности детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста, специальные педагогические условия; цель, задачи, прин-
ципы и методы работы; диагностический блок; содержание работы; организационные формы; результат педагогической деятельности.
Целью коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста является достижение такого уровня владения речью, который позволит учащимся с нарушениями слуха удовлетворить коммуникативные потребности в общении с окружающими детьми и взрослыми.
Цель коррекционного обучения направлена на повышение качества произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста и достигается в результате совершенствования дифференцированного подхода, реализуемого через использование разноуровневых программ по формированию произношения, специальных методов, форм организации работы, привлечение компьютерных технологий, повышение профессионализма сурдопедагогов и родителей.
Условиями реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста являются:
- вариативность содержания программных требований, предъявляемых для обучающихся разных групп по степени сложности и объему изучаемого материала;
- изменение количества занятий на изучаемый звук и формирование ритмико-интонационной структуры устной речи;
- применение различных видов и приемов работы над произношением:
а) для учащихся с неразборчивой речью - более длительное использование массажа артикуляционного аппарата, артикуляционной гимнастики, фонетической ритмики; уменьшение количества предлагаемого на занятии речевого материала; сокращение числа формируемых звуков у обучающихся с неразборчивой речью по принципу исключения наименее существенных с точки зрения разборчивости речи (ц,
ч, щ); использование дактилологии в качестве опоры для сохранения звукобуквенного состава слов при воспроизведении речевого материала; постоянный возврат к более дробным речевым структурам (фраза, словосочетание, слово, слог, звук) вследствие нестабильности уже казалось бы сформированных произносительных навыков; применение большого количества дополнительных опор: наглядных (реальные предметы, картинки, схемы, таблички), двигательных (элементы фонетической ритмики), тактильно-вибрационных (приемы самоконтроля);
б) для учащихся с малоразборчивой речью предлагаются более самостоятельные виды деятельности при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях; используются подсказывающие ситуации - картинки, профили, шаблоны высказываний и т. п.); работа ведется по подражанию педагогу и с использованием надстрочных знаков и самостоятельно;
в) для учащихся с достаточно разборчивой речью предлагается речевой материал с более сложными синтаксическими и грамматическими конструкциями, самостоятельные виды деятельности, учащиеся занимаются в индивидуальных слуховых аппаратах и без них. Работа велась по надстрочному знаку и самостоятельно;
- изменение видов и условий восприятия и воспроизведения речевого материала (для учащихся 1 и 2 групп широко используется наглядный материал, создается подсказывающая ситуация, задаются наводящие вопросы и т.п.);
- использование технических средств обучения;
- взаимодействие специалистов учреждения и родителей;
- организация внеклассных мероприятий, как в учреждении, так и за его пределами (с детьми с нарушениями слуха из других учреждений и нормально слышащими сверстниками).
Основой успеха педагогической деятельности, направленной на совершенствование произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, стала разработка и реализация разноуровневых программ, четкое планирование работы и тематическое распределение программного материала сурдопедагогами по разделу «Формирование произношения» для учащихся с разборчивой, малоразборчивой и неразборчивой ре-
чью. Эти программы базируются на трудах отечественных ученых и учитывают программные требования [1] - [8].
Основными принципами создания разноуровневых программ явились:
- принцип учета уровня речевого развития, состояния и резервов развития слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи, психофизических особенностей типичных групп учащихся;
- коммуникативный принцип обучения языку: использование аналогичных коммуникативных ситуаций, необходимых детям для общения на уроках и во внеурочное время при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических и синтаксических конструкций;
- принцип вариантности, учитывающий индивидуальные возможности детей, программные требования при работе над произношением и ритмикоинтонационной структурой речи; предполагающий изменения за счет сокращения или увеличения объема программных требований и сроков овладения ими, вариативности синтаксических и грамматических конструкций речевого материала (добавление однородных членов, изменение форм частей речи).
Разноуровневые программы по формированию произношения разработаны с учетом состояния и резервов слуховой функции, уровня речевого развития (восприятия и воспроизведения устной речи), психофизических особенностей учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста. Программы разработаны для учащихся с разным уровнем произносительной стороны речи: для учащихся с неразборчивой, малоразборчивой и разборчивой речью.
В соответствии с содержанием разноуровневых программ разработано планирование работы «Формирование произношения» для учащихся с неразборчивой, малоразборчивой и разборчивой речью. В планирование для учащихся подготовительного -второго классов включено комплексное обследование состояния устной речи для определения и уточнения программы по формированию произношения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, а также представлено содержание программ по разделам: речевое дыхание, голос, произношение слов, фраз, звукопроизношение.
К разноуровневым программам и планированию по формированию произношения разработано тематическое распределение программного материала, в котором содержание программы распределено по учебным четвертям, количеству часов на изучаемую тему (могут быть изменены в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся), звездочкой выделены темы, над которыми работают при наличии соответствующего дефекта.
Для успешной работы все кабинеты школы оборудованы звукоусиливающей аппаратурой. Помещения для индивидуальных занятий по развитию речевого слуха и формированию произношения оснащены визуальными и тактильно-вибрационными устройствами, речевыми тренажерами. В слуховом кабинете имеется необходимое диагностическое оборудование, программы по настройке индивидуаль-
ных слуховых аппаратов, компьютерная программа «Видимая речь - II».
В качестве одного из эффективных средств коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся младших классов являются компьютерные технологии. С помощью программ: Microsoft Word, Power Point, Paint и других создавали электронные продукты справочного и дидактического характера. Разработаны мультимедийные презентации к занятиям для учащихся разных групп: с разборчивой, малоразборчивой и неразборчивой речью.
Организационными формами коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного являются: индивидуальные занятия, общеобразовательные уроки, внеурочная деятельность.
С целью совершенствования устной речи проводились слухо-речевые игры: «Умники и умницы», «Поле-Чудес», «Пойми меня», слухо-речевые конференции, «Конкурсы на лучшего чтеца стихов и рассказов», «Вечер сказок», «День проектов» с применением ИКТ. Эти мероприятия позволяют: систематизировать знания учащихся по теоретическим вопросам речевой деятельности; повысить активность и сознательность при усвоении звукопроизношения; развить навыки самоконтроля за произношением; сформировать интерес к устной речи и процессу обучения; развить слухозрительное восприятие устной речи, внимание, мышление, память; воспитать
самостоятельность, умение сотрудничать.
С целью осуществления взаимодействия с окружающими людьми, совершенствования умения сотрудничества и общения со слышащими нами были организованы совместные мероприятия со слышащими сверстниками и родителей. Дети участвовали в совместной социокультурной деятельности: в праздниках, утренниках, спортивных соревнованиях, фестивалях, олимпиадах по русскому языку и литературе, в конкурсах по проектной деятельности.
Для успешной реализации дифференцированного подхода сурдопедагоги и воспитатели взаимодействовали с психологом, который представлял педагогам задания для развития высших психических функций, мотивации к учебной деятельности, преодолению тревожности для учеников. На консультациях, проводимых психологом, педагоги и родители получали рекомендации: над какими психическими процессами следует работать с тем или иным ребенком, какие виды заданий и упражнений для этого можно использовать.
С целью уточнения знаний учителей-дефекто-логов, учителей-предметников, психолога о сущности, возможностях и значении дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста нами были организованы: курсы повышения квалификации, мастер-классы, семинары-практикумы для учителей и воспитателей, индивидуальные и групповые консультации.
Рис. 1. Модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста на основе дифференцированного подхода
Медицинская служба учреждения обеспечивает своевременные обследования воспитанников и наблюдение врачами-специалистами, медикаментозную, витаминно- и фитотерапию, физиопроцедуры, массаж, занятие лечебной физкультурой.
Наиболее эффективными формами работы с родителями стали: индивидуальное и групповое консультирование родителей учащихся по вопросам коррекции звукопроизношения и совершенствования произносительной стороны речи, родительские собрания, привлечение родителей к участию в социокультурных мероприятиях (праздниках, конкурсах, концертах, походах, спортивных соревнованиях, посещениях кинотеатров, театров и др.); выполнение специальных домашних заданий детьми совместно с родителями.
Таким образом, процесс формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста будет более успешным при внедрении модели дифференцированной коррекционной помощи.
Литература
1. Денисова, О.А. Формирование навыков самоконтроля над произношением глухих детей старшего дошкольного возраста: автореф. канд. ... пед. наук / О. А. Денисова. - М., 1997.
2. Волкова, К.А. Методика обучения глухих детей произношению / К.А. Волкова, В.Л. Казанская, О.А. Денисова. - М., 2008.
3. Кузьмичева, Е.П. Развитие устной речи у глухих школьников / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина. - М., 2001.
4. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений I вида. - М., 2003.
5. Рау, Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Ф.Ф. Рау / под ред. Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. - М., 1981.
6. Рау, Ф.Ф. Устная речь глухих / Ф.Ф. Рау. - М., 1973.
7. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 1988.
8. Слезина, Н.Ф. Формирование произношения у глухих школьников / Н.Ф. Слезина. - М., 1984.
УДК 37.014.61
О.П. Денисова
ПОДГОТОВКА К ПРОХОЖДЕНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АККРЕДИТАЦИИ КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
Рассмотрение организации, подготовки и этапов процесса подготовки к аккредитации в ракурсе управленческого аспекта свидетельствует, что ее прохождение является управлением качеством образования в образовательном учреждении.
Аккредитация, процесс аккредитации, критерии оценки, этапы аккредитации, системный подход к аккредитации, управление процессом аккредитации, качество образования.
Consideration of the organization, preparation and stages of accreditation process from the perspective of managerial aspect proves that the state accreditation is considered to be the management of quality of education in the educational institution.
Accreditation, accreditation process, evaluation criteria, stages of accreditation, the system approach to accreditation, management of the process of accreditation, quality of education.
Развитие системы обеспечения и контроля качества высшего профессионального образования включает в себя правовую базу системы оценки качества образования в Российской Федерации. Это Закон РФ от 10.07092 № 3266-1 «Об образовании» с последующими изменениями и дополнениями, Федеральный закон от 22.08.96 № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также постановления Правительства РФ от 02.12.99 № 1323 «О государственной аккредитации высшего учебного заведения» и от 18.10.2000 № 796 «О лицензировании образовательной деятельности».
Государственная аккредитация высшего учебного заведения законодательно введена в действие с 1992 г. Это механизм осуществления государством гарантии качества образования для всех граждан и установления государственного статуса: типа и вида образовательного учреждения.
Аккредитация является сложным многоуровне-
вым процессом, который нужно рассматривать как систему, т.е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостной оценки образовательной деятельности. Анализ структуры этого процесса показывает, что центральное место в ней занимает целостная, единая взаимосвязанная деятельность образовательного учреждения и государственного центра аккредитации. Определяющим условием этой деятельности являются цели самоанализа и самооценки, содержание и мотивы. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели определяют содержание. Мотивы оказывают значительное влияние на повышение квалификации преподавателей, их активность в самосовершенствовании и, в конечном счете, на результаты процесса обучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе самоанализа, зависят от организации этого процесса, методов и форм. От поставленных целей зависит ха-
