Модель и технология повышения эффективности рофессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

В.И. Бахмат, аспирант Рубцовского индустриального ин-та (филиала) ГОУ ВПО «Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова», г. Рубцовск

МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА НА ОСНОВЕ ЗАДАННОГО ПОДХОДА

В статье рассматриваются основные направления подготовки будущих инженеров в техническом вузе на основе заданного подхода. Представлена модель и технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе заданного подхода.

Ключевые слова: инженер, заданный подход, профессиональная подготовка, модель, технология, заданная компетенция.

В жизни современного общества инженерное образование и, соответственно, инженерная деятельность играют все возрастающую роль. Проблемы практического использования научных знаний, повышения эффективности научных исследований выдвигает инженерную деятельность на «передний край» современной экономики.

Изменение структуры, содержания и характера профессиональной деятельности современного инженера формирует социальный заказ системе высшего образования, выражающийся в необходимости подготовки специалиста определенного профиля, способного к работе в сфере наукоемких производств с учетом технологических, технических, экологических, экономических, эргономических и социальных требований к ее результатам. Для этого выпускник должен обладать не только знанием предметной среды профессиональной деятельности, но и высоким уровнем методологической культуры и готовности к использованию современных средств и организационных форм решения разнообразных задач.

Анализ наших исследований показал, что для выполнения высшей школой социального заказа на подготовку конкурентоспособного специалиста инженерного профиля необходимо обеспечить:

1. Координацию усилий всех субъектов, заинтересованных в подготовке современного специалиста на конечный результат — формирование заданного уровня готовности выпускника к проф-деятельности;

2. Системный подход к организации профессиональной подготовки при изучении циклов фундаментальных, общепрофессиональных и специальных дисциплин, прохождении производственных практик, стажировок, выполнении курсовых и квалификационных работ, участии в научно-исследовательских и инженерных проектах;

3. Направленность профессиональной подготовки на понимание студентами информационно-профессиональной сущности задач, постепенный переход от учебного проектирования элементов технических объектов к инженерному проектированию реальных социотехни-ческих систем;

4. Разработку механизмов активизации учебно-познавательной деятельности студентов в процессе овладения ими современной методологией, организационными формами и средствами деятельности.

Выполнение этих условий позволит повысить уровень готовности выпускников вуза к деятельности в реальных условиях производства, качество профессиональной подготовки в целом, а, следовательно, конкурентоспособность специалистов на рынке труда.

Нами разработана модель повышения эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода Модель состоит из следующих блоков: цель, задачи, закономерности, принципы, условия, функции, методы и признаки данного процесса, компоненты, технология и результат (Рисунок 1).

Рисунок 1. Модель и технология совершенствования профессиональной подготовки инженеров на основе заданного подхода

Целью разработанной нами модели является повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода в техническом вузе.

Цель определила следующие задачи:

- междисциплинарная подготовка студентов;

- профессионально направленная подготовка студентов на основе задачного подхода;

- приобретение студентами необходимых теоретических междисциплинарных знаний, практических умений и навыков по решению междисциплинарных задач;

- повышение качества изучения дисциплин общепрофессионального блока;

- развитие у студентов мотивации к дальнейшему совершенствованию собственной подготовки.

В педагогических законах и закономерностях отражаются существенные, объективные, повторяющиеся в определенной последовательности связи между педагогическими явлениями и процессами. В нашем исследовании мы выделили следующие:

- учет индивидуальных познавательных особенностей и способностей, потребностей и личностных качеств студентов в процессе изучения междисциплинарной программы;

- направленность преподавателя на формирование ценностного отношения к задачному подходу, который является составной частью образования, его компонентом и не сводится к решению межпредметных задач;

- важность обучения студентов навыкам организации самообучения на основе задачного подхода (самостоятельного формулирования цели; выбора адекватных средств и методов ее достижения; организации и проведения работы, самоконтроля и самооценки).

Закономерности находят свое практическое выражение в принципах. Анализ и обобщение специальной литературы, опыта организации образовательного процесса в техническом вузе позволили выделить следующие принципы (гуманистической направленности, диалогичности развития и обновления образовательного пространства, активности, доминирования самостоятельного обучения).

Принцип гуманистической направленности осуществлялся через реализацию прав на активный поиск будущими инженерами личного (индивидуального) стиля учебной деятельности в рамках задачного подхода и на основе междисциплинарной программы, прав на самопознание, самоопределение и самореализацию, на непрерывный творческий рост. При этом предполагается усиление внимания к личности каждого студента как высшей социальной ценности и ценности образования. По нашему мнению, в рамках задачного подхода преподаватель и студенты становятся активными участниками совместной образовательной деятельности. Педагог выступает как фасилитатор, облегчающий процесс получения необходимых знаний, умений и навыков, соответствующих возможностям студентов.

Принцип диалогичности развития и обновления образовательного пространства предполагает, что только в условиях субъект—субъектных отношений, равноправного сотрудничества и взаимодействия возможно совершенствование профессиональной подготовки. Этот принцип нацеливает на персонализацию взаимодействия администрации, преподавателей и студентов, отвергая их субординационное положение с постоянной трансформацией образовательного процесса: возникают новые технологии обучения, видоизменяются, совершенствуются уже известные: в результате происходит «перестраивание» традиционно сложившихся методов и приемов организации образовательного процесса в со-

ответствии с новыми возможностями на основе задачно-го подхода и в рамках междисциплинарных программ.

Принцип активности выражается в четком понимании целей и задач профессиональной подготовки на основе задачного подхода, активном взаимодействии личности в педагогической среде, осознании сформирован-ности мотивов, работе по самосовершенствованию и самовоспитанию. Активность в учении — это не просто деятельное состояние студента, а качество этой деятельности, в которой проявляется личность человека с его отношением к содержанию и характеру межпредметной деятельности, стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. Принцип активности в обучении по своей сути выражает общее требование к организации совершенствования подготовки инженеров на основе задачного подхода, в котором процесс учения представляет собой самоуправляемую отражательно-преобразую-щую деятельность.

Деятельность преподавателя при организации обучения по междисциплинарной программе рассматривается не только как предоставление каждому студенту структурированной, целенаправленной и мотивированной информации о понятийно-методологическом содержании, способах деятельности и областях использования знаний из конкретной дисциплины, но и как прямое и косвенное управление преподавателем самостоятельной учебно-познавательной активностью студентов по овладению знаниями и умениями в соответствии с поставленными учебными целями на основе задачного подхода.

Принцип доминирования самостоятельного обучения, под которым понимается не только проведение какой-либо самостоятельной работы как вида учебной деятельности в вузе, а приоритетная тенденция в ходе организации учебного процесса на основе задачного подхода направлена на самообучение и развитие навыков самоорганизации междисциплинарного обучения. При этом необходимо построение учебной деятельности как прообраза практической, профессиональной деятельности с опорой на жизненный опыт обучающегося. Данный принцип направлен на обеспечение самостоятельности обучающегося как характерной особенности индивидуальности человека и способствует повышению их творческой активности.

Принципы модели повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода реализуются при наличии определенных социальных, организационно-педагогических и индивидуально-психологических условий, под которыми мы понимаем совокупность факторов, в которых она осуществляется.

Социальные условия выражаются не только в требованиях к студенту как будущему профессионалу инженерного профиля со стороны общества и государства, в которых выражается социальный заказ на специалиста определенной сферы, но и создании благоприятной, направленной на оптимальное развитие студентов, психологической атмосферы в процессе профессиональной подготовки.

Под индивидуально-психологическими условиями мы понимаем наличие у студентов способностей, определяющих направленность их личности на инженерную деятельность и профессионально значимых личностных особенностей, которые трансформируются в профессиональные склонности и интересы, воздействуют на мотивацию и ценностно-смысловые составляющие учебной деятельности в вузе на основе задачного подхода и ведут к формированию удовлетворенности ею. Они обеспечивают включение студента в процесс решения межпредметных задач, его эффективность и успешность через совершенствование структуры данного процесса за счет усиления субъект-субъектного взаимодействия препо-

давателя и студентов и развития значимых личностных особенностей, воздействующих на ценностно-смысловые составляющие на занятиях в русле задачного подхода.

Организационно-педагогические условия обеспечивают включение студента в учебную деятельность на основе задачного подхода, ее эффективность и успешность через совершенствование ее структуры и решение межпредметных задач.

Организационно-педагогические условия предполагают:

- организацию образовательного процесса, обеспечивающего индивидуальный подход к каждому студенту;

- формирование мотивации обучения через систему межпредметных знаний, что позволяет избежать многослойного дублирования материала, экономя учебное время и снижая физические и интеллектуальные затраты студентов;

Реализации вышеперечисленных принципов и условий повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, наиболее полно соответствуют следующие функции:

- организация долгосрочного планирования образовательной деятельности факультета на основе межпредметной программы;

- совершенствование структуры задачной подготовки студентов;

- создания условий для разработки межпредметных программ на основе задачного подхода, наиболее полно отвечающих интересам студентов и возможностям вуза.

Нам представляется целесообразным использование следующих методов:

- организационные — способы воздействия, обеспечивающие упорядоченность как знаний, так и занятий по межпредметной программе, которые включают в себя различные направления деятельности как преподавателя, так и студентов;

- психолого-педагогические — способы взаимодействия, направленные на максимальное развитие компетентности студентов в решении задач, формирование способностей к саморазвитию в данной области, а также создание комфортной обстановки на занятиях.

Являясь управляемым процессом, повышение эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода имеет следующие признаки: целенаправленность, регулируемость, систематичность, организованность, структурность.

Целенаправленность предполагает наличие строго определенной цели, т.е. исходная цель определяет всю структуру повышения качества подготовки инженеров. Под регулируемостью данного процесса мы понимаем его подчиненность определенному порядку и правилам; в соответствии с признаком систематичности занятия по межпредметной программе образуют целостное единство и предполагают разностороннее совершенствование студентов. Признак организованности определяет подходы к решению проблемы обеспечения процесса совершенствования профподготовки студентов как будущих инженеров, опосредует способы и методы решения задач, дает установку совокупности элементов и факторов, оказывающих существенное влияние на реализацию их деятельности. Признак структурности предполагает определенную взаимосвязь всех звеньев процесса решения межпредметных задач, которая предполагает изменение деятельности студентов на качественно новом уровне.

Выделенные закономерности, принципы, условия, функции, методы и признаки с нашей точки зрения, способствуют повышению эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода в тех-

ническом вузе, а междисциплинарные программа и задачи рассматриваются нами как ценностнообразующий фактор системы инженерного образования.

Одним из способов реализации такого профессионального образования является задачный подход. Инструментом задачного похода являются межпредметные задачи, с помощью которых формируются компоненты профессиональной подготовки. М.Я. Басов считает, что задачный подход позволяет «открыть то, чего человек ещё не знает и что нельзя увидеть в предмете, для этого ему потребуется определённое действие с предметом» [1, с. 191].

Задачная форма организации учебного процесса в вузе предполагает создание таких условий, при которых студенты получали бы возможность самостоятельно анализировать изучаемые явления и педагогические процессы, устанавливать связи между явлениями, педагогическим воздействием и ответной реакцией на них, осознавать логику, последовательность педагогических действий, сопоставлять ранее изученное с новыми знаниями и использовать их для осмысления и разрешения проблемных ситуаций. Решение типовых задач (в том числе межпредметных) позволяет студенту мысленно ставить себя в ту или иную профессиональную ситуацию, приобретать навыки анализа ситуаций, выявлять благоприятные обстоятельства, при которых наиболее результативно могут протекать предполагаемая деятельность, достигаться планируемые цели.

По мнению Г.А. Балла, задачный подход состоит в том, что «деятельность субъектов образовательного процесса целесообразно описывать и проектировать через систему процессов решения разнообразных задач, т.е. выделения на каждом этапе не только систем, представляющих задачи, а также систем, обеспечивающих решение этих задач, в указании качественных и количественных характеристик выделенных задач, а также способов их решения» [2, с. 180].

Мы под задачным подходом понимаем проектирование и реализацию посредством системы межпредметных задач образовательного процесса, представляющего единство законосообразной и творчески-импровизиро-ванной деятельности, направленной на становление профессиональной компетенции обучаемых и предполагающей достижение планируемых результатов.

Задачный подход создает благоприятные условия для становления практико-ориентированной функции профессиональной компетентности, что обусловлено использованием его в логике развития ценностно-смыслового отношения к процессу познания. Однако для организации задачного подхода необходимо педагогически грамотно организовать образовательный процесс. Е.И. Машбиц выделил следующие «требования к построению системы задач:

1. Конструироваться должна не одна отдельная задача, а система задач;

2. При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижения не только ближайших учебных целей, но и отдаленных;

3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;

4. Учебные задачи должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения» [3, с. 19].

По нашему мнению, на основе задачного подхода формируется задачная компетентность как одна из составляющих профессиональной подготовки.

Задачная компетентность понимается нами как личностная, интегративная, формируемая характеристика способности и готовности выпускника (специалиста), проявляющаяся в овладении способами решения раз-

нообразных задач, на основе владения специальными знаниями и умениями интегративного характера, использования обоснованного выбора и оптимизации в случае многовариантности решений; возможности быстрого изменения технологий. Задачная компетентность, с нашей точки зрения реализуется через способность к формулированию целей, построению структуры взаимосвязей междисциплинарных знаний, выявлении приоритетов решения задач и является многофункциональной, надпредметной и междисциплинарной.

Студент, занимающийся на основе задачного подхода, способен применять свои способности в различных ситуациях и разных сферах деятельности, что подтверждает многофункциональность, универсальность и над-предметность данной компетентности. Ее многомерность подтверждается применением студентом различных межпредметных умственных процессов и интеллектуальных умений. Данная компетентность мобильна, подвижна, вариативна, применима в любой ситуации и на любом материале. Таким образом, задачная компетентность является ключевой для инженерной деятельности, что определяет значимость её формирования.

Структура задачной компетентности определяется как единство компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного. Становление каждого компонента задачной деятельности связано с формированием ее характеристик и свойств как части целостной системы.

Мотивационно-ценностный компонент. Исходный уровень сформированности задачной компетентности выражается в положительном отношении к проектированию и конструированию в профессиональной деятельности и в дальнейшем формируется устойчивый интерес к решению задач в профессиональной области, а также происходит формирование общих профессиональных компетенций. Этот компонент демонстрирует положительное отношение к решению межпредметных задач, устойчивый интерес к ним, осознает смысл данного вида деятельности. Наличие интереса к решению междисциплинарных задач выражается в потребности личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации их решения и взаимодействия.

Когнитивный компонент. Анализируются поставленные условия задач на основе межпредметных знаний, определяются цели и задачи, выявляются приоритеты решения подзадач, строится структура взаимосвязей реализации отдельных подзадач. Когнитивный компонент, основанный на междисциплинарном знании, приобретении умений и навыков, необходимых для грамотного решения задач, демонстрируется в знаниях об определенных законах (физических, математических и др.), алгоритмах решения позиционных и метрических задач, в способах преобразования условия и чертежа задач, в теоретических положениях построения разверток геометрических фигур и т.д.

Деятельностный компонент. Разрабатываются условие записи задачи, возможные эскизы, рабочие чертежи, проводятся необходимые расчеты, осуществляется обоснованный выбор решений, использующий междисциплинарную информацию. Деятельностный компонент основан на комплексе навыков организации деятельности по решению задач, включающий способы деятельности, специальные умения, отражающий возможность будущего инженера в создании новых способов и технологий решения междисциплинарных задач. Это требует от студента определенного уровня базовых междисциплинарных знаний и умений и способности решать именно междисциплинарные задачи,

В структуре задачной компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за

результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивно-оценочный.

Рефлексивно-оценочный компонент включает в себя самоанализ и самооценку деятельности по решению междисциплинарных задач, ее результатов, осмысление и оценивание степени реализации желаемых целей по решению задач, направленных на раскрытие профессионально-значимых знаний, умений, навыков.

Задачная компетентность, реализуемая через перечисленные компоненты, находит свое выражение в развитии у студентов способностей компетентно решать проблемы и задачи, овладевая целостной квазипрофес-сиональной деятельностью, а также создавать условия для собственного целеобразования и целеосуществле-ния, для достижения деятельности от прошлого, через настоящее к будущему, от учения к труду, что мотивирует познавательную деятельность, повышает и качество усвоения учебной информации, и сам процесс учения, приобретая личностный смысл, полученные знания обретают для студента значимость.

Рассматривая структуру задачной компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:

- осознание смысла деятельности по решению междисциплинарных задач (мотивационноценностный компонент);

- применение междисциплинарных знаний в решении задач, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативных ситуаций (когнитивный компонент);

- осуществление междисциплинарного подхода в решении задач (деятельностный компонент);

- анализ и контроль результатов своей деятельности, базируясь на междисциплинарной программе (рефлексивно-оценочный компонент).

Эти критерии оценки сформированности задачной компетентности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у будущих инженеров.

На основе построенной модели нами разработана технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода, в основе которой лежат следующие положения:

- технология функционирует через определенные этапы, имеющие четко определенные задачи;

- технология повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задач-ного подхода реализуется как составная часть более общей технологии подготовки специалистов данного профиля.

Опираясь на особенности задачного подхода и выявленную специфику задачной компетентности нами были выделены три этапа технологии повышения эффективности профессиональной подготовки инженеров на основе задачного подхода (ориентировочный, реализационный и оценочный).

Первый этап (ориентировочный) связан с освоением содержания междисциплинарной программы, развитием целостного представления о задачном подходе, систематизацией и интеграцией знаний о способах решения междисциплинарных задач, стимулированием познавательной активности и ценностных ориентаций в области задачного подхода.

В процессе изучения информационного материала деятельность студентов активизировалась постановкой проблемных вопросов и проблемных ситуаций, выявлением противоречий между современными требованиями к способам организации учебной деятельности на основе задачного подхода и существующей практикой. Студенты в процессе лекционных занятий методами

сравнения, сопоставления и противопоставления анализировали содержание, формы и методы междисциплинарного знания, выявляли связи между материалом, целями и средствами его изучения, а также личными возможностями познавательной деятельности.

Задачи ориентировочного этапа:

1. Активизировать интерес студентов к междисциплинарному материалу блока и осознание студентами возможностей его изучения, а также влияние на качество профессиональной подготовки.

2. Сформировать целостное представление о межпредметных задачах, систематизировать и интегрировать знания об основных объектах будущей учебной деятельности на основе задачного подхода.

3. Ознакомить студентов со способами решения междисциплинарных задач.

Второй этап (реализационный) связан с проектированием, прогнозированием и самореализацией учебной деятельности студентов на основе задачного подхода и междисциплинарной программы изучения материала общепрофессиональных дисциплин.

Задачи реализационного этапа:

1. Активизировать осознание студентами личностной значимости учебной деятельности на основе задач-ного подхода и междисциплинарной программы.

2. Систематизировать собственный учебный опыт студентов и понимание междисциплинарных знаний, выработать у них личную позицию, стиль учебной работы и поведения на основе задачного подхода.

3. Развить у студентов следующие умения:

- проектировать и реализовать учебную деятельность на основе задачного подхода и междисциплинарной программы;

- решать междисциплинарные задачи различных типов и уровня сложности.

В данном случае учебную деятельность на основе за-дачного подхода предвосхищает ориентировочный этап как ступень основения значимой информации, что способствует ее алгоритмизации: постановка цели, ярко проявляется глубина знаний, конструктивность мышления, творческий подход к делу, к привычным фактам, явлениям, отношение к междисциплинарным знаниям, стремление к самосовершенствованию, понимание и склонность к новому, прогрессивному, служит средством диагностики активности студентов.

Третий этап (оценочный) связан с рефлексией преподавателем и саморефлексией студентами качества и эф-

фективности проявлений учебных достижений на основе задачного подхода, а также сформированность позиции студентов, которая предусматривает выбор, рефлексию, опыт практического применения междисциплинарных задачных знаний и умений на основе собственных индивидуальных особенностей.

Задачи оценочного этапа:

1. Активизировать интерес студентов к междисциплинарным задачам.

2. Сформировать у студентов потребность в учебной деятельности ориентироваться на самих себя, свой опыт, имеющиеся межпредметные знания и умения;

3. Развить следующие умения студентов:

- наблюдать, анализировать, контролировать, рефлексировать учебную деятельность на основе за-дачного подхода;

- владеть навыками комплексной оценки эффективности междисциплинарной программы.

Ситуации оценки учебной деятельности преподавателем являются необходимым условием для формирования адекватной самооценки и включают в себя оценивание себя и других студентами. Ситуации оценки ставят студентов перед необходимостью обращаться к основаниям собственных действий, являются средством развития самопознания — диалога с собой, с другим, умение вставать на позицию другого человека, чтобы лучше понять себя.

Следствием реализации данных этапов технологии, по нашему мнению, является совершенствование таких показателей эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров: знания и умения, самостоятельность, творческий потенциал, эмоциональное отношение.

Таким образом, результатом разработанной нами технологии повышения эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров на основе задачного подхода в системе высшего образования является высококвалифицированный специалист инженерного профиля, который как субъект социокультурного развития обладает высоким уровнем развития показателей эффективности профессиональной подготовки будущих инженеров (знаний и умений, самостоятельности, творческого потенциала, эмоционального отношения); широким диапазоном профессионального мышления; развитием исследовательского, творческого потенциала; потребностью в саморазвитии. По нашему мнению, предложенная технология способствуют формированию соответствующего уровня подготовки выпускника вуза, способного решать широкий спектр задач в процессе трудовой деятельности.

Библиографический список

1. Басов, М.Я. Избранные психологические труды. — М., 1975.

2. Балл, Г.А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика. 1990.

3. Машбиц, Е.И. Психологический аспект учебной задачи // Сов. Педагогика. — 1973. — №2. Статья поступила в редакцию 25.06.08.

УДК 376.2

И.Ю. Пентишкина, аспирант Челябинского ИРПО, г. Челябинск

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДЕТЕЙ-СИРОТ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В профессиональных училищах за последние 5-7 лет значительно увеличилось количество детей-сирот с ограниченными возможностями здоровья. В статье рассматривается необходимость создания специальных условий для профессиональной подготовки данной категории учащихся, анализируется опыт работы по созданию условий, а также результаты эксперимента, проведенного на базе профессионального училища №59 г. Челябинска.

Ключевые слова: дети-сироты, лица с ограниченными возможностями здоровья,

профессиональная подготовка, эксперимент.