CC BY
79
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки
ART 201040 2020, № 05 (май) УДК 376.3:004.9
Модель формирования медиаграмотности
у обучающихся в условиях инклюзивного образования1
Воронова Анастасия Анатольевна2
Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург, Россия
Кравец Ксения Константиновна3
Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург, Россия
Аннотация. В современных условиях развитого информационного пространства навыки медиаграмотности являются необходимыми для социализации и личностного развития человека. Медиаграмотность позволяет человеку безопасно пользоваться медиапространством, критически воспринимать поступающую информацию из медиасреды, не попадаться на уловки онлайн-мошенничества и распространение дезинформации. Современники ориентированы на информацию, поступающую из медиапространства, что подчеркивает актуальность вопроса развития медиаграмотности, обучения молодежи способам общения с помощью технических средств (не только на любительском, но и на профессиональном уровне). Умения эффективно строить коммуникации в сети Интернет позволяют быть индивиду более конкурентоспособным на рынке труда. Медиаграмотность необходимо развивать со школьной скамьи. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» зафиксировано понятие инклюзивного образования, которое позволяет получать образование детям с ограниченными возможностями здоровья. Актуальной на современном этапе становится проблема формирования медиаграмотности у обучающихся в условиях инклюзивного образования. Цель статьи - на основе результатов исследования представить модель формирования медиаграмотности у обучающихся в рамках инклюзивного образования. Ведущими подходами исследования в статье выступают концепции о зоне ближайшего развития и деятельностного подхода (Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева); теория медиаобра-зования (В. Вебер, Ю. С. Инякин, О. П. Кутькина, А. В. Федоров). Модель разработана на основе теоретического анализа и педагогического опыта. Она подходит для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья с соблюдением правила ненанесения вреда для обучающихся с условно нормативным развитием. Авторами выделяются формы и методы формирования медиаграмотности в рамках инклюзивного образования; рассматриваются знания, умения, навыки, необходимые для медиаграмотности; описываются принципы и условия, позволяющие использовать модель как для нормативно развивающихся обучающихся, так и для детей с ограниченными возможностями здоровья. Статья будет интересна для ознакомления педагогам, психологам общеобразовательных и коррекционных школ, студентам и магистрантам направления подготовки «Специальное (дефектологическое) образование».
Ключевые слова: медиаграмотность, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, модель.
Поступила в редакцию Received 28.03.20 Получена положительная рецензия Received a positive review 12.05.20
Принята к публикации Accepted for publication 12.05.20 Опубликована Published 31.05.20
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Исследование проведено в рамках Гранта Губернатора Оренбургской области в сфере научной и научно-технической деятельности за 2019 г. (постановление Правительства Оренбургской области № 521-пп от 16.07.2019 г.).
2 Воронова Анастасия Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург, Россия
3 Кравец Ксения Константиновна, студентка ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург, Россия
Введение
Медиаграмотность и медиаобразование - актуальные явления современности. В настоящее время практически каждый человек имеет гаджет с выходом во всемирную сеть Интернет, пользуется многоканальным телевидением, слушает радио и встречается с рекламой. Пользователями медиапространства являются люди всех возрастов, разных профессий, разного уровня образования и здоровья. Однако навыками меди-аграмотности обладают не все пользователи.
Исследователями медиаобразования и медиаграмотности выступают отечественные и зарубежные ученые [1].
Результаты исследований показывают, что подростки с ограниченными возможностями здоровья являются такими же активными пользователями медиапространства, и в частности сети Интернет, как и их нормативно развивающиеся сверстники [2]. Был установлен факт существования «пробелов в знаниях» у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья о понятии «медиаграмотность» [3]. Обучающиеся испытывают трудности в технических и коммуникативных аспектах, не знают о рисках и опасностях при общении в сети, испытывают трудности при создании медиапродукта [4]. На современном этапе развития общества медиаграмотность является необходимым звеном для дальнейшего развития общества и культуры человека в целом [5].
Большинство современных подростков являются активными пользователями Всемирной сети и потребителями медиапродуктов. Деятелями образования подмечается факт необходимости введения отдельного школьного предмета, который будет направлен на формирование у обучающихся необходимых знаний, умений и навыков для работы в медиапространстве [6]. В настоящее время вопросы формирования медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья недостаточно освещены и требуют особого внимания [7].
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Понятие «медиаграмотность» изучается как зарубежными, так и отечественными исследователями.
О. П. Кутькина, отечественный специалист медиапедагогики, читающий учебный курс по медиаобразованию в Алтайской государственной академии искусств, дает следующее определение термину медиаграмотности. Медиаграмотность - совокупность знаний человека о медиапространстве и умений их практического применения и личностных качеств человека: познавательной активности, коммуникативности, критического мышления, высокой рефлексивности [8].
Ведущий специалист по медиаграмотности и медиаобразованию, автор монографий и учебных пособий А. В. Федоров определяет понятие «медиаграмотность» как навыки анализа и синтеза медиапространства, способствующие пониманию и созданию медиапродукта [9].
Согласно разработанной модели процесса формирования медиаобразования молодежи Ю. С. Инякина, медиаграмотность - способность личности проявлять активность в медиасреде; способность к оценке и интерпретации медиатекста и социокультурного контекста в нем [10].
Доктор педагогических наук Н. И. Гендина описывает медиаграмотность как результат медиаобразования или изучения медиа, то есть чем больше времени человек уделяет изучению медиа, тем более он становится медиаграмотным [11].
Медиасреда не существует в действительности без медиапродуктов (видеороликов и кинопродуктов, радиопередач и музыкальных композиций, печатных и электронных текстовых публикаций, фотографий и анимационных картинок и так далее). Отечественным лингвистом Т. Ф. Ефремовой вводится термин «медиапродукт», который рассматривается как любое творение в сфере медиапространства [12].
Медиаграмотность и ее цель, по мнению американского исследователя А. Сил-верблэта, включает в себя умения человека, характеризующие критическую автономность личности, позволяющие независимо и осознанно выбирать медиатекст [13].
Зарубежными исследователями в области медиаобразования описываются способности, навыки и умения, необходимые пользователям для эффективной и безопасной работы в медиасреде. Рассмотрим подробнее каждые из них.
В. Вебер, немецкий педагог и ведущий специалист в области медиаобразования в Германии, определяет базовые навыки и умения медаграмотного пользователя: навыки отбора информации, поступающей из медиасреды; умения создавать свои ме-диапродукты [14]. П. Винтерхофф-Шпурк, автор книги «Медиапсихология. Основные принципы», отмечает, что существуют базовые характеристики необходимых навыков медиаграмотности: информационная социальная компетентность; информационная Я-компетентность; умения пользоваться техническими средствами и основами программирования [15]. Информационная социальная компетентность в ключе исследований автора рассматривается как умение применять информационные технологии для социального взаимодействия и критического осмысления поступающей информации; информационная Я-компетентность - навыки осмысленного использования информационных технологий. С. Дж. Бэрэн, американский медиапе-дагог, предлагает свою классификацию навыков и умений:
1) умения воспринимать, понимать и фильтровать информацию, поступающую из медиапространства;
2) навыки аргументирования и дифференциации своей эмоциональной реакции при восприятии информации;
3) навыки критического размышления о содержании медиаинформации [16].
Американским исследователем в области медиаобразования К. Ворснопом отмечается важность совокупности способностей личности, позволяющих использовать, оценивать и разрабатывать медиатексты. В труде «Идеи для медиаобразования» автор связывает медиаобразование с познанием медиасреды и практической работой по созданию медиапродуктов [17].
Один из первых экспериментов по обучению молодежи медиаграмотности за рубежом описывает в своем теоретическом обзоре К. Монтгомери [18]. Автор анализирует опыт создания церковной группы в государственной школе, где молодые люди проходили курс обучения телевизионной осведомленности. Участниками курса рассматривались негативные аспекты СМИ, рекламы, освещались риски и опасности медиапространства.
Р. Валлис, британский исследователь и писатель, в настоящее время активно продвигает идею о необходимости введения в школьную программу медиаобразова-ния [19]. В современном мире, как отмечает автор, ученики больше времени предпочитают проводить у телевизора или в Интернете, чем за книгами и учебниками.
Дж. Перович, исследователь в области медиаобразования и педагогики Черногории, отмечает важность развития медиаграмотности в современном мире [20]. Повышение уровня развития культуры личности в целом, развитие критического мышления, коммуникативных качеств, а также изучение компьютерных технологий -фундамент для формирования медиаграмотности у обучающихся.
Теоретический обзор литературы в области медиаграмотности позволяет сделать вывод о разнообразии терминов и понятий с позиции отечественных и зарубежных исследователей. Однако можно провести параллели при анализе содержания понятий.
В рамках данного исследования мы рассматриваем медиаграмотность как навыки пользователей критически оценивать информацию, поступающую из ме-диасреды; навыки использования технических средств для работы в медиасреде; умения создавать свой медиапродукт.
Методологическая база исследования
Внесший неоспоримый вклад в возрастную и педагогическую психологию Л. С. Выготский отмечал, что одним из главных источников развития ребенка является его социальная среда [21]. Социальная ситуация развития определяет ход развития психических процессов в онтогенезе. По Выготскому, в образовательном процессе необходимо делать упор на зону ближайшего развития ребенка. Такое обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые становятся внутренними ресурсами обучающегося и развивают личную деятельность. «Вклад воспитателя и личная деятельность обучающегося способствуют регулированию этой деятельности», - отмечает Л. С. Выготский.
Деятельностный подход, по мнению А. Н. Леонтьева, подразумевает под собой неразрывную связь между психическими новообразованиями и деятельностью обучающегося. Деятельность неотделима от психики [22]. Опираясь на идеи отечественных педагогов и психологов о «зоне ближайшего развития», «социальной ситуации развития» и «деятельностном подходе», мы сформулировали методологическую базу исследования.
В современном мире человек тесно контактирует с медиасредой, наблюдается тенденция к более частому использованию гаджетов детьми; таким образом, ме-диасреда - часть окружающей среды ребенка [23]. Усвоение обучающимися социального опыта и его личностная деятельность являются отправной точкой для формирования медиаграмотности.
Результаты исследования
Медиаграмотность в контексте нашего исследования - это знания и навыки критического отбора поступающей информации из медиасреды, навыки создания своего собственного медиапродукта, навыки осмысленного пользования информационными технологиями.
В Российской Федерации активно практикуется инклюзивное образование. В условиях инклюзивного образования необходим анализ понятия «медиаграмотность» для понимания практиками возможностей, условий и механизмов ее формирования. В предлагаемой модели формирования медиаграмотности учтены психофизические особенности и образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, соблюдены принципы, которые не навредят обучающимся с нормативным развитием. Таким образом, модель может использоваться как для обучающихся с ограниченными возможностями, так и для обучающихся с нормативным развитием.
Модель в широком смысле - исследование для получения информации, представление некоторого реального процесса [24]. Формирование медиаграмотности возможно лишь при опоре и соблюдении поставленной цели, задач, форм, методов и средств обучения.
Модель формирования медиаграмотности включает в себя основные блоки:
- целевой;
- теоретико-методологический;
- содержательный;
- технологический;
- результативно-диагностический.
Разработанная нами модель формирования медиаграмотности у обучающихся в рамках инклюзивного образования представлена на рисунке.
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК ЦЕЛЬ; ЗАДАЧИ
т
Т1Е<У?ТУХа4<ет0Д0Р0ГИУЕСКМЯ БЛ^ МЕТОДЫ; ПРИНЦИПЫ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
ЗНАНИЯ, УМВ4ИЯ И НАВЫКИ НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАГРАМОТНОСТИ
__Ж.___
Т^0Л0Г>1Ч^КИЯ БЛОК
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕДИАГРАМОТНОСТИ В РАМКАХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
V
РЕ?УЛЫАТИВНО^ИАГНОСТИЧЕ<?КИЙ БЛОК УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕДИАГРАМОТНОСТИ: ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ
N
Формирование медиаграмотности у обучающихся в рамках инклюзивного образования
Модель формирования медиаграмотности
В целевом блоке описаны цель и задачи, необходимые для формирования медиаграмотности у обучающихся в рамках инклюзивного образования. Целью модели является формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Выделенные задачи - основа формирования минимальных знаний, умений и навыков, необходимых для медиаграмотного пользователя. Задачами выступают:
1) формирование понятия «медиаграмотность» у обучающихся в рамках инклюзивного образования;
2) формирование у обучающихся представлений о правилах поведения, общения, рисках и опасностях в медиапространстве;
3) формирование у обучающихся умений и навыков, необходимых для работы в медиапространстве.
Теоретико-методологический блок включает в себя методологические подходы и принципы, необходимые для формирования медиаграмотности. Методологические подходы основываются на теории медиаобразования (В. Вебер, Ю. С. Инякин, О. П. Кутькина, А. В. Федоров и другие); деятельностном подходе к развитию личности (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский); системном подходе; рефлексивном подходе.
Системный подход является необходимым элементом для формирования меди-аграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и подразумевает не только регулярность проведения мероприятий и предоставления наглядных материалов. Системность - это совокупность элементов, которые находятся в определенной связи друг с другом и образуют единство [25]. В предоставляемой модели мы рассматриваем системный подход как совокупность элементов, благодаря которым возникает новый элемент, в данном случае - медиаграмотность.
С помощью рефлексии ученик находит новые для себя формы деятельности, анализирует свою и чужую деятельность, критически осмысливает свои действия в медиасреде [26]. Рефлексия - особый принцип мышления, который позволяет критически оценивать свои знания [27]. Мы считаем, что рефлексивный подход необходим, так как он позволяет ученикам развивать критическое мышление, которое является необходимым навыком медиаграмотности.
В данной модели нами выделены принципы, без которых формирование меди-аграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья будет происходить менее эффективно. Приведенные принципы являются рекомендательными, направляющими педагогическую деятельность для достижения поставленных целей с учетом закономерностей учебно-воспитательного и коррекционно-развиваю-щего процесса:
1) формирование медиаграмотности должно происходить с учетом интеллектуальных, возрастных и физических возможностей обучающихся;
2) обучение должно происходить постепенно, регулярно и соответствовать принципу ненанесения вреда обучающимся;
3) создание мотивации, личных мотивов у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в процессе учебной деятельности, использование воспитательного потенциала медиасреды в формировании ценностных ориентаций;
4) формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья должно сопровождаться педагогическим оптимизмом.
В принципах данной психолого-педагогической модели подчеркивается важность формирования мотивации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и личных мотивов для изучения медиаграмотности. Многие современные люди связывают свою профессиональную деятельность с медиапространством [28]. Для людей с нарушением опорно-двигательного аппарата сеть Интернет дает возможность обучаться в домашней обстановке, что зачастую очень удобно для людей с такими нарушениями.
Интернет позволяет работать дистанционно, что, в свою очередь, дает возможность оценивать не самого исполнителя по внешнему виду, а объективно оценивать
выполненную работу. Многие люди с ограниченными возможностями здоровья становятся профессионально успешными и известными благодаря средствам массовой информации и медиапространству [29]. Педагогами и психологами должна быть оказана помощь ученикам при определении личной мотивации для обучения медиагра-мотности. Объясняя, что медиаграмотность является необходимым аспектом современной жизни, приводя яркие примеры, педагоги и психологи способствуют повышению мотивации у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Педагогический оптимизм при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья является необходимым личным качеством педагога. Работа с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья не всегда легка и требует веры учителя в своих учеников. Порой результат работы педагога виден не сразу, однако педагогический оптимизм позволяет плодотворно работать с учениками, что, в свою очередь, приносит результат.
Содержательный блок включает в себя необходимые знания, навыки и умения, которые выступают составной частью для формирования медиаграмотности:
- знания о понятии «медиаграмотность»;
- знания о правилах поведения, общения, рисках и опасностях в медиапро-странстве;
- умения и навыки пользования компьютером и медиапространством;
- понимание медиапространства;
- практическое применение медиапространства;
- развитие критического мышления, коммуникативных навыков, познавательной активности, творческого мышления;
- развитие ценностно-смысловых представлений о деятельности по использованию медиа.
Эффективное формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья требует взаимодействия всех субъектов образовательного пространства: учеников, родителей, педагогов.
Технологический блок включает в себя описание условий формирования меди-аграмотности. Важным компонентом при формировании медиаграмотности является информационное сопровождение родителей и педагогов в данном вопросе. Информационное сопровождение подразумевает вариант информационного сопровождения, применяемый при формировании различного рода программ. Такое сопровождение для родителей включает в себя:
- регулярные просветительские беседы;
- общешкольные собрания;
- круглые столы;
- наглядно-демонстрационные материалы (брошюры, памятки, плакаты по тематике медиаграмотности).
Информационное сопровождение педагогов в первую очередь подразумевает курсы повышения квалификации в рамках медиаобразования. Примером могут выступать программы: «Основы медиаобразования», «Медиаобразование в школе», «Особенности формирования медийно-информационной грамотности у обучающихся» и так далее [30]. Участие в конференциях, форумах, мастер-классах, тренингах по медиаобра-зованию, обмен опытом с другими специалистами в данном вопросе также являются важным компонентом для информационного сопровождения педагогов.
Формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностям здоровья должно происходить во внеурочной деятельности, на общешкольных мероприятиях, тренингах, классных часах. Возможна интеграция формирования медиа-грамотности в урочную деятельность, например на уроках информатики, ОБЖ. В рамках школьных уроков эффективным звеном интеграции медиаграмотности является развитие критического мышления, коммуникативных навыков у обучающихся.
Большой вклад в формирование медиаграмотности у обучающихся вносят наглядно-демонстрационные материалы. Необходимым звеном при формировании ме-диаграмотности выступает техническая оснащенность образовательных организаций.
При формировании медиаграмотности у обучающихся в рамках инклюзивного образования необходимо учитывать психофизические особенности и условия, необходимые для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Результативно-диагностический блок модели включает в себя результат, то есть формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Нами выделены знания и умения, необходимые для достижения медиагра-мотности обучающихся в рамках инклюзивного образования:
- знание основных понятий медиаграмотности и понимание роли медиа социуме;
- понимание разнообразия информации, принципов оценки медиатекстов;
- знание правил декодирования медиатекстов, основных законов и языка спектра медиатекстов, основных интернет-браузеров;
- умение осуществлять поиск информации в медиапространстве, передавать и получать медиасообщения;
- умение ориентироваться в медиапространстве и критически анализировать информацию из медиасреды;
- умение взаимодействовать с медиапродуктами и их оценивать, противостоять манипулятивному воздействию медиасреды, умение создавать свой собственный медиапродукт.
Диагностическим инструментарием могут выступать анкеты по тематике меди-аграмотности. Анализ продуктов деятельности может показать уровень сформиро-ванности умений и навыков учеников. Продуктами деятельности выступают медиа-продукты обучающихся: созданные ими видеоролики, презентации и так далее.
Заключение
При успешном достижении поставленной цели предполагается:
- развитие критичности, навыков отбора информации, поступающей из ме-диасреды к обучающимся с ограниченными возможностями здоровья;
- развитие навыков коммуникации посредством сети Интернет у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- формирование у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья понятия «медиаграмотность» и представлений о ее роли в современной жизни;
- уменьшение рисков возникновения интернет-зависимости у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Внедрение разработанной модели формирования медиаграмотности у обучающихся в рамках инклюзивного образования позволит решить ряд актуальных вопросов современности, в частности, позволит эффективно и безопасно использовать ме-диапространство в повседневной жизни. Развитие медиаграмотности необходимо на
всех возрастных этапах, и формирование медиаграмотности посредством образовательного института является заведомо эффективным, так как обучающиеся, работники образовательных организаций и родители выступают субъектами и объектами данного процесса.
Формирование медиаграмотности возможно как во внеурочное время, так и во время школьных предметов.
При успешном внедрении модели предполагается:
- развитие критичности, навыков отбора информации, поступающей из ме-диасреды, у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- развитие навыков коммуникаций посредством сети Интернет у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- формирование у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья понятия «медиаграмотность» и представлений о ее роли в современной жизни;
- уменьшение рисков возникновения интернет-зависимости у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Модель создана с учетом принципа ненанесения вреда обучающимся с нормативным развитием, может использоваться в рамках инклюзивного образования.
Данное исследование будет интересным для ознакомления работникам инклюзивной образовательной системы и может использоваться как основа при организации мероприятий по формированию медиаграмотности.
Ссылки на источники
1. Воронова А. А., Кравец К. К. Формирование медиаграмотности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2019. - № 10 (октябрь). - С. 52-64. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191065.htm.
2. Воронова А. А., Кравец К. К. Подростки с умственной отсталостью в интернет-пространстве: риски и пути их преодоления // Медийно-информационная грамотность современного педагога: в 3 ч. Ч. 2. Материалы Все-рос. науч.-практ. конф. - Оренбург: Изд-во «Оренбургская книга», 2018. - С. 191-197.
3. Кравец К. К. Интернет-ресурсы как факторы риска развития девиантного поведения у подростков с умственной отсталостью // Девиация в современном российском обществе. Ее профилактика и минимализация: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Иркутск: Вост.-Сиб. ин-т М-ва внутр. дел России, 2018.
4. Воронова А. А., Кравец К. К. Духовные основы развития медиаграмотности у школьников // Материалы меж-дунар. науч.-практ. конф. - Оренбург: Вестник Оренбургской духовной семинарии, 2019. - Вып. 2(11). - С. 476-480.
5. Немирич А. А. Современная мультипликация и дошкольники: к вопросу о медиаобразовании // Международный журнал «Медиа. Информация. Коммуникация». - 2012. - № 2. - URL: http://mic.org.ru/in-dex.php/new/108-sovremennaya-multiplikatsiya-i-doshkolniki-k-voprosu-o-mediagramotnosti.
6. Платонова Т. Е. Медиаобразование дошкольников как перспективное направление совершенствования образовательно-воспитательного процесса в ДОО // Международный журнал «Медиа. Информация. Коммуникация». - 2018. - № 26. - URL: http://mic.org.ru/26-nomer-2018/705-mediaobrazovanie-doshkolnikov-kak-perspektivnoe-napravlenie-sovershenstvovaniya-obrazovatelno-vospitatelnogo-protsessa-v-doo.
7. Андреев В. И. Концептуальная педагогическая прогностика: монография. - Казань: Центр инновационных технологий, 2010. - 220 с.
8. Кутькина О. П. Педагогические условия формирования медиакомпетентности будущих библиотечно-инфор-мационных специалистов: автореф. канд. дис.: 13.00.08. - Барнаул, 2006. - 225 с.
9. Федоров А. В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. - 2000. - № 2. - С. 33-38.
10. Инякин Ю. С., Горский В. А. От информационной культуры к культуре личности // Дополнительное образование. - 2000. - № 10. - С. 6-10.
11. Гендина Н. И. Информационная грамотность или информационная культура: альтернатива или единство (результаты российских исследований) // Школьная библиотека. - 2005. - № 3. - С. 18-24.
12. Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный. - М.: Русский язык, 2000. -1209 с.
13. Silverblatt А., Enright Eliceiri E. M. Dictionary of Media Literacy. - Westport, CT: Greenwood Press, 1997. - 248 p.
14. Вебер В. Портфолио медиаграмотности // Информатика и образование. - 2002. - № 1. - С. 41-45.
15. Винтерхофф-Шпурк П. Медиапсихология: основные принципы. - Харьков: Гуманитарный центр, 2007. - 288 с.
16. Baran S. J. Introduction to Mass Communication. - Boston; New York: McGraw Hill, 2002. - 535 p.
17. Worsnop C. Screening Images: Ideas for Media Education. - Mississauga, Ontario: Wright Communications, 1999. - 187 р.
18. Montgomery K. Creating a Media Policy Agenda for the Digital Generation // Schejter A. M. (Ed.), Wallis R., Buckingham D. Media literacy: the UK's undead cultural policy // International Journal of Cultural Policy. - 2016. - Vol. 25 (2). - P. 188-203.
19. Perovic J. Media Literacy in Montenegro // Media and Communication. - 2015. - Vol. 3. - Iss. 4. - P. 91-105.
20. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. - М.: Политиздат, 1982. - 436 c.
21. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 352 с.
22. Воронин А. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с.
23. Никулина Н. Н., Давитян М. Г., Шевченко С. Н. Системный подход в педагогике как общеметодологический принцип науки // Научный журнал КубГАУ. - 2015. - № 111. - С. 986.
24. Шаматова Ю. Ю. Интернет-зависимость среди молодежи // Таврический научный обозреватель. - 2016. -№ 11-2 (16). - URL: http://tavr.science/stat/2016/11/41-SHamatova.pdf.
25. Метаева В. А. Рефлексивный метод в дидактике: постановка проблемы // Образование и наука. Известия УРО РАО. - 2005. - № 2. - С. 9-18.
26. Дмитриева М. А. Психологический анализ системы «Человек-профессиональная среда» // Вестник Ленингр. гос. ун-та. Серия 6. Психология. - 1990. - Вып. 1. - С. 82-90.
27. Воронова А. А., Яровая О. И., Кравец К. К. Информационные технологии как средство общения лиц с ОВЗ // Психолого-педагогические проблемы социализации личности: сб. ст. участников Междунар. конкурса студенческих научно-исследовательских работ по психологии, педагогике, дефектологии (г. Оренбург, 15 февраля 2018 года) / Электронный текст дан дан. (2,7 Мб). - Киров: Изд-во МЦИТО, 2018. - 1 эл. оп. диск (CD-R).
28. Загузина Н. Н., Невзоров Б. П. Проблемы развития дистанционной педагогики // Вестник КемГУ. - 2014. - № 4 (60). - С. 64.
29. MILID Yearbook 2013: Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue / Ed. Ulla Carlsson, Sherri Hope Culver. - 2013. - 416 p.
Anastasiya A. Voronova,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Special Psychology Chair, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia [email protected] Kseniya K. Kravets,
Student, Orenburg State Pedagogical University, Orenburg, Russia [email protected]
A model for the formation of media literacy among students in inclusive education
Abstract. In modern conditions of the developed information environment, media literacy skills are necessary for the socialization and personal development of an individual. Media literacy allows a person to use the media space safely, to question incoming information from the media environment, not to fall for the tricks of online fraud and the spread of misinformation. People today are focused on information coming from the media space, and this fact emphasizes the urgency of the issue of developing media literacy, teaching young people how to communicate using technical means (not only at the amateur, but also at the professional level). The ability to build communications on the Internet effectively allows the individual to become more competitive in the labor market. Media literacy needs to be developed from school age. The Federal Law "About Education in the Russian Federation" defines the concept of inclusive education, which allows children with disabilities to get education. The study presents a model for the formation of media literacy among students in the framework of inclusive education. The leading research approaches in the article are the concepts of proximal development zone and the activity-based approach (L. S. Vygotsky and A. N. Leontyev); theory of media education (V. Weber, Yu. S. Inyakin, O. P. Kutkina, A. V. Fedorov). The model is developed on the basis of theoretical analysis and pedagogical experience. It is suitable for students with disabilities with the observance of the "no harm" rule for students with conditionally normal development. The authors highlight the forms and methods of media literacy formation within the framework of inclusive education; examine the knowledge, skills necessary for media literacy; describe the principles and conditions that allow us to use the model for both normatively developing students
A. A. Вороно6а, K. K. КраBец
and for children with disabilities. The article will be interesting to educators, psychologists of comprehensive and correctional schools, students and graduate students specializing in "Special defectological education" training area.
Key words: media literacy, students with disabilities, inclusive education, model.
References
1. Voronova, A. A. & Kravecz, K. K. (2019). "Formirovanie mediagramotnosti u obuchayushhixsya s ogranichenny'mi vozmozhnostyami zdorov'ya v usloviyax inklyuzivnogo obrazovaniya", Nauchno-metodicheskij e'lektronny'j zhur-nal "Koncept", № 10 (oktyabr), pp. 52-64. Available at: http://e-koncept.ru/2019/191065.htm (in Russian).
2. Voronova, A. A. & Kravecz, K. K. (2018). "Podrostki s umstvennoj otstalost'yu v internet-prostranstve: riski i puti ix preodoleniya", Medijno-informacionnaya gramotnost' sovremennogo pedagoga: v 3 ch. Ch. 2. Materialy' Vseros. nauch.-prakt. konf., Izd-vo "Orenburgskaya kniga", Orenburg, pp. 191-197 (in Russian).
3. Kravecz, K. K. (2018). "Internet-resursy' kak faktory' riska razvitiya deviantnogo povedeniya u podrostkov s umstvennoj otstalost'yu", Deviaciya v sovremennom rossijskom obshhestve. Ee profilaktika i minimalizaciya: materialy' Vseros. nauch.-prakt. konf, Vost.-Sib. in-t M-va vnutr. del Rossii, Irkutsk (in Russian).
4. Voronova, A. A. & Kravecz, K. K. (2019). Duxovny'e osnovy' razvitiya mediagramotnosti u shkol'nikov, Materialy' mezhdunar. nauch.-prakt. konf., Vestnik Orenburgskoj duxovnoj seminarii, Orenburg, vy'p. 2(11), pp. 476-480 (in Russian).
5. Nemirich, A. A. (2012). "Sovremennaya mul'tiplikaciya i doshkol'niki: k voprosu o mediaobrazovanii", Mezhdu-narodny'j zhurnal "Media. Informaciya. Kommunikaciya", № 2. Available at: http://mic.org.ru/in-dex.php/new/108-sovremennaya-multiplikatsiya-i-doshkolniki-k-voprosu-o-mediagramotnosti (in Russian).
6. Platonova, T. E. (2018). "Mediaobrazovanie doshkol'nikov kak perspektivnoe napravlenie sovershenstvovaniya obrazovatel'no-vospitatel'nogo processa v DOO", Mezhdunarodny'j zhurnal "Media. Informaciya. Kommunikaciya", № 26. Available at: http://mic.org.ru/26-nomer-2018/705-mediaobrazovanie-doshkolnikov-kak-per-spektivnoe-napravlenie-sovershenstvovaniya-obrazovatelno-vospitatelnogo-protsessa-v-doo (in Russian).
7. Andreev, V. I. (2010). Konceptual'naya pedagogicheskaya prognostika: monografiya, Centr innovacionny x texnologij, Kazan', 220 p. (in Russian).
8. Kut'kina, O. P. (2006). Pedagogicheskie usloviya formirovaniya mediakompetentnosti budushhix bibliotechno- in-formacionny'xspecialistov: avtoref. kand. dis.: 13.00.08, Barnaul, 225 p. (in Russian).
9. Fedorov, A. V. (2000). "Terminologiya mediaobrazovaniya", Iskusstvo i obrazovanie, № 2, pp. 33-38 (in Russian).
10. Inyakin, Yu. S. & Gorskij, V. A. (2000). "Ot informacionnoj kul'tury' k kul'ture lichnosti", Dopolnitel'noe obrazovanie, № 10, pp. 6-10 (in Russian).
11. Gendina, N. I. (2005). "Informacionnaya gramotnost' ili informacionnaya kul'tura: al'ternativa ili edinstvo (re-zul'taty' rossijskix issledovanij)", Shkol'naya biblioteka, № 3, pp. 18-24 (in Russian).
12. Efremova, T. F. (2000). Novy'j slovar' russkogo yazy'ka. Tolkovo-slovoobrazovatel'ny'j, Russkij yazy'k, Moscow, 1209 p. (in Russian).
13. Silverblatt, A. & Enright Eliceiri, E. M. (1997). Dictionary of Media Literacy, Greenwood Press, Westport, CT, 248 p. (in English).
14. Veber, V. (2002). "Portfolio mediagramotnosti", Informatika i obrazovanie, № 1, pp. 41-45 (in Russian).
15. Vinterxoff-Shpurk, P. (2007). Mediapsixologiya: osnovny'e principy', Gumanitarny j centr, Xar kov, 288 p. (in Russian).
16. Baran, S. J. (2002). Introduction to Mass Communication, McGraw Hill, Boston, New York, 535 p. (in English).
17. Worsnop, C. (1999). Screening Images: Ideas for Media Education, Mississauga, Wright Communications, Ontario, 187 p. (in English).
18. Montgomery, K. (2016). "Creating a Media Policy Agenda for the Digital Generation", in Schejter, A. M. (Ed.), Wallis, R. & Buckingham, D. "Media literacy: the UK's undead cultural policy", International Journal of Cultural Policy, vol. 25 (2), pp. 188-203 (in English).
19. Perovic, J. (2015). "Media Literacy in Montenegro", Media and Communication, vol. 3, iss. 4, pp. 91-105 (in English).
20. Vy'gotskij, L. S. (1982). Istoricheskij smy'sl psixologicheskogo krizisa, Politizdat, Moscow, 436 p. (in Russian).
21. Leont'ev, A. N. (1975). Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost', Politizdat, Moscow, 352 p. (in Russian).
22. Voronin, A. S. (2006). Slovar' terminov po obshhej i social'noj pedagogike, GOU VPO UGTU-UPI, Ekaterinburg, 135 p. (in Russian).
23. Nikulina, N. N., Davityan, M. G. & Shevchenko, S. N. (2015). "Sistemny'j podxod v pedagogike kak obshhemetodo-logicheskij princip nauki", Nauchny'j zhurnal KubGAU, № 111, p. 986 (in Russian).
24. Shamatova, Yu. Yu. (2016). "Internet-zavisimost' sredi molodezhi", Tavricheskij nauchny'j obozrevatel', № 11-2 (16). Available at: http://tavr.science/stat/2016/11/41-SHamatova.pdf (in Russian).
25. Metaeva, V. A. (2005). "Refleksivny'j metod v didaktike: postanovka problemy ", Obrazovanie i nauka. Izvestiya URO RAO, № 2, pp. 9-18 (in Russian).
26. Dmitrieva, M. A. (1990). "Psixologicheskij analiz sistemy' "Chelovek-professional'naya sreda", Vestnik Leningr. gos. un-ta. Seriya 6. Psixologiya, vy'p. 1, pp. 82-90 (in Russian).
27. Voronova, A. A., Yarovaya, O. I. & Kravecz, K. K. (2018). "Informacionny'e texnologii kak sredstvo obshheniya liez s OVZ", Psixologo-pedagogicheskie problemy' socializacii lichnosti: sb. st. uchastnikov Mezhdunar. konkursa stu-dencheskix nauchno-issledovatel'skix rabot po psixologii, pedagogike, defektologii (g. Orenburg, 15 fevralya 2018 goda), E lektronny j tekst dan dan. (2,7 Mb), Izd-vo MCITO, Kirov, 1 e'l. op. disk (CD-R) (in Russian).
28. Zaguzina, N. N. & Nevzorov, B. P. (2014). "Problemy' razvitiya distancionnoj pedagogiki", Vestnik KemGU, № 4 (60), p. 64 (in Russian).
29. Carlsson, U. & Culver, Sh. H. (ed.) (2013). MILID Yearbook 2013: Media and Information Literacy and Intercultural Dialogue, 416 p. (in English).
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Воронова А. А., Кравец К. К. Модель формирования медиаграмотности у обучающихся в условиях инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». -2020. - № 05 (май). - С. 146-157. - URL: http://e-koncept.ru/2020/201040.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2020-11040
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2020 © Воронова А. А., Кравец К. К., 2020
9772304120203
