CC BY
154
УДК 378.14
О.Г. Усанова, доц. ЧГАКИ, г. Челябинск
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматривается вопрос формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста в процессе педагогического общения как социально-психологического механизма взаимодействия в профессиональной деятельности, подробно раскрываются структура и содержание педагогического общения и его коммуникативной составляющей, делается попытка обоснования модели формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогического вуза.
Ключевые слова: общение, коммуникация, интерактивная сторона общения, перцепция, педагогическое общение, педагогическое общение в аспекте коммуникации, коммуникативная компетентность, модель формирования коммуникативной компетентности у студентов в процессе педагогического общения.
Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются люди, так как только на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным с вербальными и невербальными средствами [1, с. 9].
Психологи отмечают, что общение одновременно может решать разные задачи: обмен информацией и демонстрацию отношения друг к другу, взаимное влияние, сострадание и взаимное понимание. Многофункциональность общения позволяет выделить следующие его аспекты:
1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в процессе которой осуществляется обмен информацией);
2) интерактивный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе
кооперации);
3) гносеологический (человек выступает как субъект и объект социального познания);
4) аксиологический (изучение общения как процесса обмена ценностями);
5) нормативный (выявляющий место и роль общения в процессе нормативного регулирования поведения индивидов, а также процесс передачи и закрепления норм в обыденном сознании, реального функционирования стереотипов поведения);
6) семиотический (общение выступает как специфическая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функционировании различных знаковых систем, с другой);
7) социально-практический аспект общения, где процесс рассматривается в качестве обмена результатами деятельности; способностями, умениями и навыками [2, с. 102 - 103].
В реальной практике общения мы встречаемся с взаимодействием типа «Я - Я» (например: педагог - учащийся, руководитель - подчиненный); «Я - МЫ» (педагог - коллеги, руководитель - коллектив); «МЫ - МЫ» (административно-управленческий персонал организации и трудовой коллектив). Первый тип общения принято называть индивидуально-личностным, второй - индивидуально-коллективным, третий - коллективно-общественным. Каждому типу свойственны свои специфические черты, цели, задачи, лексика, приемы и технологии.
Содержательный характер взаимодействия людей определяется предметом общения. На основе этого критерия различают такие виды общения, как межличностное, деловое, специально-профессиональное и пр. Способы взаимодействия зависят от целей, которые преследует общение, от особеннос-
тей его организации, эмоционального настроя партнеров, уровня их культуры [2, с. 103].
Общение - это триединый процесс, включающий в себя коммуникацию, интеракцию и перцепцию [3, с. 223-224].
Коммуникация (от лат. соттитсайо - сообщение) - специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания.
В социально-психологическом смысле коммуникация - это процесс передачи информации от отправителя к получателю [4]. Отправитель, цель которого заключается в том, чтобы оказать на получателя то или иное воздействие, передает определенное сообщение. Сообщение может быть закодировано с помощью вербальных и (или) невербальных знаков, символов, системы смыслов. Получателю для понимания информации необходимо раскодировать (декодировать) сообщение. Таким образом, полный единичный цикл коммуникации состоит из поочередных ходов партнеров:
Отправитель Процесс передачи Получатель
(О) информации (П)
В структуре целевой коммуникации следует отличать цель как рационально обоснованное намерение от побудительного мотива, как скрытого намерения или мотива, зачастую выдаваемого лишь на вербальном уровне:
Цель
Средства
кодирования
Сигнал
Прием
декодирования
Результат
Для того, чтобы общение было эффективным, диалогическим, необходимо соблюдать следующие условия: равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от их социального статуса; равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга; равенство в психологической взаимоподдержке.
Особенностью взаимодействия является то, что каждый его участник сохраняет свою автономность и может обеспечивать саморегуляцию своих коммуникативных действий.
Перцепция (от лат. регсерйо - психологическое восприятие) - процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения. В результате социологических исследований установлено, что восприятие социальных объектов обладает спецификой:
а) воспринимаемый человек стремится трансформировать представление о себе в благоприятную для своих целей сторону;
О
П
б) внимание воспринимающего сосредоточено прежде всего на смысловых и оценочных (в том числе причинных) интерпретациях объекта;
в) наблюдается большая зависимость перцепции от мотивационно-смысловой деятельности и связь ее аффектами.
Перцептивная функция общения в совместной деятельности направлена на решение следующих задач: формирование содержания межличностного восприятия; содействие установленного взаимопонимания; обеспечение влияния участников совместной деятельности друг на друга.
Для эффективности взаимодействия очень важно межличностное восприятие, то есть целостное отражение внешнего облика и поведения другого человека, его понимание и оценка. Оно может быть адекватным (то есть соответствующим действительности) и (или) искаженным из-за приписывания личности некоторых свойств. Зачастую отражение другого бывает неадекватным из-за индивидуальных особенностей и отсутствия навыков общения, а также умений «читать» характер или намерения других по элементам физиогномики или невербальным сигналам. Как правило, на формирование мнения о человеке влияет первое впечатление о нем. В последующих контактах в большинстве случаев общающиеся «играют» необходимые роли, надевают «маски» в соответствии с ситуацией, демонстрируют имидж.
Психологические ограничения восприятия окружающей действительности, в том числе и других людей, являются результатом истории жизни каждого человека и зависят от многих причин: наследственности, воспитания, места жительства, общения, системы ценностей, полученной информации. Как свидетельствуют социально-психологические исследования, несмотря на способность понимать окружающий мир, мы часто воспринимаем только то, что хотим воспринимать, и слышим только то, что хотим услышать.
Таким образом, наше восприятие, восприятие других и реальная действительность зачастую не совпадают, в зависимости от особенностей человека по-разному трактуются слова, понятия, реакции людей, тексты. Существует даже особая наука о понимании - герменевтика (искусство и теория толкования текстов). Следовательно, важнейшей задачей перцептивной функции общения является обеспечение максимального взаимопонимания людей. Способность человека к пониманию людей является рациональной основой процесса межличностного общения.
Педагогическое общение - это процесс взаимодействия педагога и партнеров, направленный на организацию и оптимизацию того или иного вида предметной деятельности: педагогической, производственной, научной и пр. При этом предметом педагогического общения является деятельность (дело) и партнер по общению, который всегда выступает как личность, значимая для другого.
Оптимальное педагогическое общение, по утверждению А.А. Леонтьева - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя [5, с. 20].
Особое значение в структуре педагогического общения из трех вышеуказанных процессов (коммуникация, интеракция
и перцепция) имеет процесс коммуникации.
Педагогическое общение реализуется в следующих основных коммуникативных формах: монологической, где преобладают коммуникативные действия - высказывания личности как субъекта - организатора процесса слушания у других субъектов - участников общения; диалогической, в которой субъекты взаимодействуют и являются взаимно активными.
Коммуникативный процесс включает в себя несколько составляющих. Аристотель, например, выделял три компонента коммуникации: оратор - речь - аудитория. Эта триада является основой и современной коммуникации, только названия звучат по-другому: коммуникатор - сообщение - коммуникант.
Наиболее значимых компонентов процесса коммуникации пять:
- кто говорит? (коммуникатор);
- что сообщает? (информация);
- кому сообщает? (коммуникант);
- по какому каналу сообщает? (какими средствами?);
- с каким эффектом? (результат обратной связи).
Комментируя предлагаемую модель коммуникации, нужно заметить, что специалисты, которые изучают вопрос «кто говорит?», то есть коммуникатора, рассматривают факторы, которые открывают и направляют сам акт коммуникации. В настоящее время это называется анализом управления.
Специалисты, которые фокусируют свое внимание на вопросе «что сообщается?», занимаются анализом содержания.
Те, кто рассматривает по преимуществу прессу, радио, телевидение и другие каналы коммуникации, осуществляют анализ средств и каналов коммуникации.
Когда главное внимание уделяется к личностям, на которые оказывает влияние данное средство, разговор идет об особенностях аудитории, партнера.
И, наконец: если вопрос состоит во влиянии на аудиторию, то проблемой является анализ эффекта коммуникации.
Модель педагогического общения, рассмотренного в контексте коммуникации, можно представить следующим образом:
ИСТОЧНИК - СООБЩЕНИЕ - КАНАЛ - ПОЛУЧАТЕЛЬ
Рассмотрим особенности каждого из перечисленных элементов.
Источник - создатель сообщения. Источником может быть лицо, организация или группа индивидов. В качестве источника может выступать педагог, руководитель организации, студент.
Сообщение - информация, или закодированная идея, то, что передает источник получателю. Содержание сообщения представляется в виде сведений, размышлений, аргументов, доводов, фактов.
Канал - средство, с помощью которого сообщение передается от источника к получателю. Обычно каналы делятся на средства массовой коммуникации (пресса, издательства, телевидение, радиовещание, информационные агентства, службы связи с общественностью и прессой, рекламные агентства и др.) и межличностные каналы, то есть непосредственный личностный обмен сообщениями между источником и получателем информации.
Получатель - лицо или группа лиц, а также численно большие, рассредоточенные массовые аудитории. Результативность коммуникации можно оценить по реакции получателя.
Вместе с тем, эту модель нельзя считать полной без диагностики результативности коммуникативного процесса. Для анализа всей его полноты необходимо рассмотреть и такие позиции, как эффект коммуникации и обратная связь.
Эффект коммуникации - изменения в поведении коммуниканта, которые происходят в результате приема сообщения. Выделяются три основных типа результатов коммуникации: а) изменения в знаниях; б) изменение установок (то есть изменение относительно устойчивых представлений аудитории);
в) изменение поведения получателя информации (осуществить покупку, принять участие в голосовании, изменить точку зрения, улучшить дисциплину труда и пр.).
Эффективность коммуникации обусловлена: природой источника информации; особенностями формы делового общения и содержания самих сообщений; той обстановкой, в которой люди получают информацию.
Обратная связь - реакция коммуниканта на сообщение источника. Именно обратная связь делает коммуникацию двусторонним процессом, так как, получив информацию о реакции коммуниканта, коммуникатор учитывает ее, корректируя свои действия и цели.
Учитывая сказанное, можно говорить о более сложной модели коммуникации в рамках педагогического общения: источник — коммуникатор — сообщение — кодирующее устройство — канал — декодирующее устройство — коммуникант — результат коммуникации — обратная связь.
Особенности поведения людей в процессе взаимодействия, применение тех или иных коммуникативных средств зависят от того, какая используется модель общения.
В процессе педагогического общения заложены потенциальные возможности формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Последняя понимается нами как способность применять различного рода знания, умения и личностные качества в целях повышения результативности коммуникативной деятельности.
Анализ научной литературы и собственного педагогического опыта позво-лет утверждать, что педагогическое общение, осуществляемое в целях формирования коммуникативной компетентности, предполагает:
1) обязательность контактов всех участников общения, независимо от их симпатий и антипатий;
2) предметно-целевое содержание коммуникации;
3) соблюдение формально-ролевых принципов взаимодействия, с учетом должностных ролей, прав и функциональных обязанностей, придерживаясь при этом субординации и делового этикета;
4) взаимозависимость всех участников общения и в достижении конечного результата, и при реализации личных намерений;
5) коммуникативный контроль участников взаимодействия;
6) формальные ограничения:
а) конвенциональные ограничения,
то есть выражающиеся в соблюдении правовых социальных норм, следовании регламентации (например, действия по инструкциям, протокол, соблюдение правил внутреннего распорядка, следование традициям и пр.);
б) ситуативные, то есть реализуемые с учетом ситуации педагогического общения (например, деловая беседа, совещание, и пр.), в заданном регламенте, используя адекватные коммуникативные средства, создавая соответствующую пространственную среду и достигая прагматического ожидаемого результата;
в) эмоциональные, то есть проявляемые независимо от степени напряженности деловой атмосферы (проявлять стрес-соустойчивость - управлять собой, демонстрировать эмоциональную культуру);
г) насильственные, то есть в этом случае допустимо прерывание контакта любой из сторон в тех случаях, когда содержание информации перестает носить предметный характер, или когда исчерпано отведенное для коммуникации время, а также когда реакции партнера неадекватны ожиданиям и нормам (например, агрессивное поведение).
В ходе исследования нами использовался метод моделирования как «исследование моделей различных ситуаций и состояний системы в течение планируемого периода» [6, с. 32].
В нашем исследовании моделирование позволяет изучить формирование коммуникативной компетентности в процессе педагогического общения в высшем учебном заведении; получить новую информацию о его возможностях; выделить
Рис. Модель формирования коммуникативной компетентности студента вуза в процессе педагогического общения
его существенные элементы. При построении модели формирования коммуникативной компетентности в процессе педагогического общения (см. схему) мы имитировали внутреннюю структуру педагогического процесса. При этом получение информации о функции модели, исходя из функций оригинала, происходит достижением подобия модели и оригинала по части их структур. Целостность модели обеспечивается единством ее структурных компонентов, а сама она является как объектом изучения, так и средством исследовательской деятельности.
Разработанная нами модель содержит целевой и содержательный блоки, блок научно-технологического обеспечения и реультативный блок.
Целевой блок включает цель и задачи формирования коммуникативной компетентности, содержательный - коммуникативные способности, ценностные ориентации и комплекс теоретических знаний и умений педагогического общения; блок
научно-технологического обеспечения - теоретико-методологическое обеспечение, инновационные технологии общения и педагогическую диагностику, результативный, помимо коммуникативной компетентности (непосредственного результата) - личностные новообразования: гуманизм, альтруизм, милосердие, толерантность, педагогический оптимизм, социальную ответственность и т.д.
Процесс достижения цели отражает условия формирования коммуникативной компетентности студентов посредством педагогического общения в ходе обучения в педагогическом вузе. При выборе данного компонента модели мы основывались на исследованиях В.А. Беликова [7], который считает, что развитие познания и развитие личности во многом совпадают. Следовательно, организуя познание, мы создаем гарантированные условия для развития личности, при этом происходит развитие познания, сознания и деятельности.
Библиографический список
1. Усанова, О.Г. Культура профессионального речевого общения: учеб.-метод. пособие / О.Г. Усанова. - ЧГАКИ. - Челябинск, 2008.
2. Распопов, В.М., Распопов, В.В. Основы менеджмента: учеб. пособие / В.М. Распопов, В.В. Распопов. - Магнитогорск: МаГУ, 2000.
3. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. - М., 1971.
4. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: учеб. пособие / А.П. Панфилова. - СПб.: Знание, ИВЭ-СЭП, 2001.
5. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев / под ред. М.К. Кабардова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. - Нальчик, 1996.
6. Усанова, О.Г. Коммуникативная компетентность в культуре педагогического общения: Моногр. / О.Г. Усанова. - Челябинск: ЧГАКИ, 2004.
7. Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: дисс.... д-ра пед. наук / В.А. -Беликов. - Магнитогорск, 1995.
Статья поступила в редакцию 12.03.09
УДК 378.147.88 745/749
Е. В. Ивченко, соискатель ЧГАКИ, г. Челябинск
РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ОТДЕЛЕНИЯ ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОГО ТВОРЧЕСТВА
В работе представлены результаты исследования развития творческого потенциала личности студентов — будущих специалистов в сфере декоративно-прикладного творчества; описаны этапы педагогической организации экспериментальной работы, дается характеристика изменения показателей творческого потенциала студентов; анализируется уровень проявления отдельных компонентов творческого потенциала на каждом из этапов исследования.
Ключевые слова: творческий потенциал студентов, творческая самореализация, изобразительная деятельность, репродуктивно-подражательная и творчески-поисковая деятельность, диагностика творческого потенциала и его критерии.
Развитие творческого потенциала является неотъемлемой частью общего процесса развития личности как закономерного изменения, в результате чего возникает ее качественно новое состояние. Педагогика высшей школы выделяет развитие творческого потенциала в качестве ведущей цели образования. Так, К.Д. Ушинский говорил, что стремление личности реализоваться в творческой деятельности является важнейшим фактором становления человека в фило- и онтогенезе, а деятельность выступает источником развития способностей, личностной и профессиональной культуры [1, с. 361].
Постановка и исследование проблемы развития творческого потенциала личности будущего специалиста декоративно-прикладного творчества вызвана потребностью в эффек-
тивной профессионально-творческой подготовке студентов и педагогически целесообразной организации индивидуально-творческой практики.
Цель настоящей статьи: представить полученные результаты педагогического исследования развития творческого потенциала студентов отделения декоративно-прикладного творчества средствами изобразительной деятельности, проводимого в группах первокурсников в течение трех лет.
В ходе исследования нами фокусировалось внимание на элементах, связанных с творческой самореализацией (направленность личности, познавательный интерес, психическая комфортность, инструментальные навыки, оригинальность, самостоятельность и самооценка студентов). Это дало возможность
