CC BY
23
18. Tayts O. G. O sopostavlenii yazyika BRYaN s yazyikom matematiki // Nauchno-tehnicheskaya infor-matsiya. Seriya 2: Informatsionnyie protsessyi i sistemyi. 2006. N 4. S. 24-30.
19. Timofeeva I. L. Izuchenie formalnyih logicheskih yazyikov kak sredstvo osvoeniya matematicheskogo yazyika // Aktualnyie problemyi obucheniya matematike i informatike v shkole i vuze v svete idey L. S. Vyigotskogo: materialyi III Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii. Izdatel Zaharov S. I. («SerNa»), 2016. S. 226-229.
20. Sharmin D. V. Yazyik matematicheskoy nauki i yazyik obucheniya matematike // Almanah sovremen-noy nauki i obrazovaniya. 2008. N 12. S. 239-241.
В. И. Варющеко, О. В. Гайкова
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСОВ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ В ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье предлагается модель формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки, фокусирующая внимание на профессиональных потребностях учителя, на его педагогических затруднениях, на способах диагностики при проектировании образовательного процесса и при анализе его эффективности в организации дополнительного профессионального образования, на профессиональной готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки по окончании обучения.
Ключевые слова: аксиологическая модель, диагностико-результативный блок, коррек-ционно-диагностическая модель, мотивационно-целевой блок, содержательно-организационный блок, элементы модели.
V. Varyushcheko, O. Gajkova
THE MODEL OF FORMATION TEACHERS' READINESS TO THE TEACHING OF CONTROVERSIAL ISSUES OF HISTORICAL SCIENCE IN THE ORGANIZATION OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION
Article provides the model offormation teachers' readiness to teach controversial issues of historical science that focuses on the professional needs of the teacher, his educational difficulties, on methods of diagnosis in the design of the educational process and analyzing its effectiveness in the organization of additional professional education, professional readiness of teachers to teach controversial issues of historical science at the end of training.
Keywords: the axiological model, diagnostic-effective unit, correctional-diagnostic model, motivational-target block, a meaningful organizational unit, the elements of the model.
Приступая к проектированию учебного процесса, ориентированного на формирование готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки, мы исходили из того, что понятие
«модель» обычно определяют как естественно или искусственно созданный для изучения объекта познания предмет или процесс, аналогичный другому предмету или процессу, исследование которого по
каким-либо причинам затруднено или невозможно [11]. Мы исходили также из того, что модель как инструмент проектирования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в области историографии в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для проведения анализа и формулирования выводов [11, с. 23]. При этом мы учитывали, что модель является средством познания иного объекта. «Знания, полученные относительно модели, должны интерпретироваться, "переноситься" при помощи специальных процедур на моделируемый объект и становиться знаниями об этом объекте» [9, с. 219]. В процессе проектирования мы старались, чтобы между моделью и объектом существовало определенное подобие, тождество наиболее значимых характеристик.
Моделирование осуществлено на основе схематизации образовательного процесса путем выделения тех свойств и сторон, которые в данной модели выступают как основные и существенные. При этом оно исходит из взаимосвязи качественных и количественных характеристик проектируемого процесса [11, с. 24].
По своему назначению модели служат исследованию реально существующего объекта или процесса или проектированию и построению пока еще не существующего объекта или процесса. В первом случае между моделью и объектом (процессом) должно быть существенное подобие, модель должна отражать основные характеристики объекта (процесса) с высокой степенью соответствия. Во втором случае — в нашем — модель должна содержать предлагаемые, желаемые характеристики объекта (процесса), выявленные на основе теоретического анализа.
Мы исходим из того, что в дополнительном профессиональном образовании целесообразно использовать структурные модели, широко представленные в педагогических исследованиях. Во-первых, структура — неотъемлемый атрибут всех
реально существующих объектов. Во-вторых, не существует объектов без структуры, без способности к изменениям. В-третьих, познание внутренней природы и сущности объекта всегда предполагает раскрытие его структуры [9].
Построить теоретическую модель процесса позволил системный подход, включающий две неразрывно взаимосвязанные плоскости моделирования:
1) структурную плоскость:
а) иерархичность — каждый компонент системы может рассматриваться как самостоятельная система, в которую входит другая система;
б) структурность — все компоненты объединены в некоторую целостность, определяющую поведение системы в целом;
в) взаимосвязь — все компоненты находятся в сложных взаимодействиях, наиболее существенная из которых является определяющей для данной системы;
2) динамическую плоскость:
а) взаимосвязь системы со средой — «закрытая» (не изменяющая среду и систему) или «открытая» (преобразующая среду и систему);
б) изменчивость во времени — возникновение, развитие, порождение себе подобных и исчезновение [6, с. 9].
Статическая модель лежит в основе изучаемого материала, а динамическая модель существует в мышлении обучаемого. Между статической и динамической моделями имеется рассогласование, уменьшающееся в процессе усвоения материала, а при его полном усвоении рассогласование равняется нулю. В процессе мониторинга устанавливается величина расхождения между объемом и содержанием информации, степенью освоения умений и навыков, предусмотренных статической моделью и реализованных в динамической модели [11].
Модель специалиста «может состоять из двух частей: модели деятельности и модели подготовки, конечная цель — совер-
шенствование учебного процесса — может быть достигнута лишь в том случае, если будут решены обе задачи... Объект модели деятельности — деятельность специалистов данного профиля, объект модели подготовки — учебный процесс.» [11, с. 31].
Мы учитывали, что в организациях дополнительного профессионального образования разрабатываются и реализуются три модели [12]:
1) аксиологическая, обеспечивающая усиление социокультурной направленности повышения квалификации и создание среды личностного профессионального становления;
2) коррекционно-диагностическая, фокусирующая внимание на теории педагогических затруднений, профессиональной готовности, профессиональных потребностей и на способах педагогической диагностики при проектировании образовательного процесса и при анализе его эффективности;
3) дифференцирующая, основанная на учете последовательности формирования общепедагогических, предметно-методических, психолого-педагогических знаний и умений и на технологиях, обеспечивающих уровневые программы самообучения и самообразования.
Построенная на основе педагогического процесса и дидактического эксперимента модель является структурно-функциональной и позволяет наглядно представить (рис. 1) внутреннюю организацию процесса формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки через системообразующие элементы учебного процесса и прочные относительно устойчивые взаимосвязи между ними [11, с. 27].
Содержание таблицы 2 рассматривается как запрос на образовательную услугу, а содержание таблицы 3 — как техническое задание на разработку варианта образовательной программы в соответствии с полученным запросом.
В процессе сравнительного анализа данных двух таблиц выявляются бинарные зоны в области проблем, целей и задач, что является исходной точкой для разработки содержательно-организационного блока (рис. 2).
Под моделью формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки в системе дополнительного профессионального образования мы понимаем сложный целенаправленно организуемый целостный педагогический процесс преподавания и усвоения, позволяющий достичь определенного уровня профессиональной компетентности, интегрирующей в себе теоретическую и практическую готовность к профессиональной деятельности, способствующей развитию творческой личности учителя.
Модель включает в себя взаимосвязанные элементы: мотивация, проблема, цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, критерии оценки, уровни и результаты деятельности. Все они представлены в мотивационно-целевом, содержательно-организационном и диагностико-результативном блоках.
Мотивационно-целевой блок — ключевой компонент модели, определяющий проблему готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки в школе, его цель и задачи в плане решения данной проблемы (табл. 1).
В таблице 2 заказчик образовательной услуги, будь то физическое лицо (учитель истории соответствующей организации общего образования) или юридическое лицо (соответствующая организация общего образования), фиксирует собственные проблемы (реально существующие или им предвидимые), формулирует цель обращения в организацию дополнительного профессионального образования, описывает обязательный результат от планируемой образовательной услуги и очерчивает желаемую продолжительность обучения.
Рис. 1. Функциональная модель формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки в процессе повышения квалификации
На этой базе выявляется проблема организации дополнительного профессионального образования в плане предоставления учителю образовательной услуги по формированию его готовности к преподаванию
дискуссионных вопросов исторической науки, формулируется цель и ставятся задачи разработчикам образовательной программы [2, 3], позволяющей учителю решить его проблему, а организации допол-
нительного профессионального образования пополнить перечень предоставляемых ею образовательных услуг (табл. 2).
Таблица2
В таблице 3 уполномоченный от организации дополнительного профессионального образования, согласной оказать запрашиваемую образовательную услугу, фиксирует собственные проблемы организации (реально существующие или им предвидимые) в процессе подготовки и оказания услуги, формулирует цель и задачи для
разработчиков программы и ее дидактического сопровождения, описывает результат от планируемой образовательной услуги и критерии, по которым он будет диагностироваться, а также указывает необходимую и достаточную продолжительность курса обучения.
Содержательно - организационный блок — ведущий компонент модели, более сложный по составу и более трудоемкий и затратный (табл. 3).
Блок может быть представлен специально разработанным модульным курсом дополнительного профессионального образования «Формирование готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки» [2, 3]. После согласования с учителем и внесения корректив в случае необходимости программа модульного курса принимается к исполнению. Освоение учителем содержания теоретической части [1, 5], представленной в курсе лекций, является научной базой практической подготовки учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки в школе. Результат достигается в процессе участия учителя в семинарах, тренингах, деловых играх и выполнения учебного проекта по разработке авторского варианта целостного занятия по теме самостоятельно выбранного дискуссионного вопроса [4].
Таблица 1
Структура блока Формулировки клиента образовательной организации
Проблема
Цель
Результат
Сроки
Структура блока Формулировки образовательной организации
Проблема
Цель
Задачи
Результат
Критерии оценки
Сроки
Запрос на образовательную услугу
Проблема обучаемого
Бинарная проблема
Проблема обучающего
Цель Бинарная Цель
обучаемого цель < обучающего
Задачи Бинарные Задачи У
V обучаемого задачи -4 обучающего
Рис. 2
Разработка варианта образовательной программы
Таблица 3
Структура блока Формулировки разработчика образовательной программы
Цель
Задачи
Результат
Критерии
оценки
Содержание
Формы
Методы
Средства
Сроки
Содержательно-организационный блок
обеспечивается образовательными дидактическими средствами, предусматривает возможность выбора учителем форм, методов и приемов подготовки, отвечающих специфике его профессиональной деятельности.
Качество блока напрямую зависит от детальной проработки структурных компонентов и подбора форм, методов и средств, адекватных поставленным задачам и требуемому результату (рис. 3).
Диагностико-результативный блок обеспечивает мониторинг успешности функционирования предлагаемой модели и диагностирует степень готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки в школе после завершения им обучения (табл. 4).
Правильно проведенная работа по всем структурным компонентам блока позволяет грамотно организовать как внутренний, так и внешний контроль на всех этапах от начала разработки программы, курса лекций, практических занятий до итогового результата в виде готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки (рис. 4).
Бинарная проблема, решаемая в процессе освоения учебного курса
Рис. 3
Таблица 4
Структура блока Формулировки разработчика образовательной программы
Объекты контроля
Задачи контроля по каждому объекту
Критерии оценок по каждому объекту
Формы контроля по каждому объекту
Методы контроля по каждому объекту
Средства контроля по каждому объекту
Сроки контроля по каждому объекту
Результат контроля по каждому объекту
Внутренний контроль
Внешний контроль
Контроль результата
Курс лекций, учебник
Рукопись, рецензия, допуск
Рецензия, допуск, гриф
Контроль качества научно-теоретического содержания
Практикумы, тренинги
Рукопись, рецензия, допуск
Рецензия, допуск, гриф
Контроль качества научно-практического содержания
Инструкции, рекомендации
Рукопись, допуск
Экспертное заключение
Контроль качества научно-методического содержания
Программа, календарный план
Рукопись, допуск
Заключение об исполнении
Контроль качества организационного исполнения
Учебный процесс
Конспект, зачет, проект
Итоговая работа, тест, экзамен
Контроль качества учебного процесса
Рис. 4
Справка о степени соответствия результатов
обучения поставленной цели образовательной программы
Контроль готовности учителя
Система внутреннего и внешнего контроля обеспечивает возможность коррекции образовательного процесса на любой стадии за счет проведения контроля качества:
научно-теоретического содержания (адекватность содержания лекций современному состоянию научного знания);
научно-практического содержания (адекватность содержания и методики проведения семинаров, тренингов и т. д. современному состоянию педагогической практики);
научно-методического содержания (адекватность содержания методических инструкций, рекомендаций и т. д. совре-
менному состоянию педагогической науки и практики);
организационного исполнения (адекватность организационного обеспечения заявленным цели и задачам образовательной программы);
учебного процесса (целостность, непротиворечивость и эффективность процесса);
готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки в школе (степень соответствия продемонстрированной учителем обученности в сфере преподавания дискуссионных вопросов исторической науки в школе требованиям педагогического стандарта).
Правильно организованный учебный процесс в соответствии с представленной моделью позволяет в итоге учителю обрести:
теоретическую готовность, показателями которой являются систематизированные знания, выстроенные в логике наук, основанные на информации о новых идеях, взглядах, теориях в философской, исторической, историографической, социологической, психологической, педагогической науке;
практическую готовность, показателями которой являются практические умения и навыки грамотного выбора или разработки технологии преподавания дискуссионных вопросов, отбора дидактических материалов и выбора инструментария для контроля качества образовательного процесса;
личностную готовность, показателями которой являются мировоззренческие ориентации, формирующие установку на профессиональное развитие, самосовершенствование через творческое осмысление педагогического опыта, позволяющего применить, практически преобразовать полученные знания, умения и навыки в профессиональной деятельности.
Говоря о правильно организованном учебном процессе, мы помним, что ведущие российские ученые Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин, Т. Н. Маль-ковская и другие выделяют как основные компоненты педагогического процесса цель, содержание, формы, средства и методы обучения, результаты, что дает «основание говорить о целевом, мотивацион-
ном, содержательном, операционно-дея-тельностном и оценочно-результативном компонентах целостного педагогического процесса» [7, с. 347], частью чего и является подготовка учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки.
Таким образом, модель формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов исторической науки отражает последовательный, поэтапный и системно-организованный процесс. Она включает основные взаимосвязанные друг с другом компоненты и основана на си-стемно-деятельностном подходе.
Системообразующими понятиями процесса изучения дискуссионных вопросов исторической науки являются цель, деятельность преподавателя (преподавание), деятельность обучающихся (учение) и результат.
Переменными составляющими выступают средства управления: содержание учебного материала, средства, методы, приемы подготовки (обучения) дискуссионных вопросов исторической науки и организационные формы процесса подготовки и учебной деятельности обучающихся
[7, 8, 10].
Деятельностный подход заключается в устойчивой зависимости между тремя элементами обучения — деятельностью преподавания (обучающей деятельностью), деятельностью учения (учебно-познавательной деятельностью) и объектом усвоения — содержанием исторического образования [7].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Варющеко В. И., Гайкова О. В. Подготовка учителей к преподаванию дискуссионных вопросов истории в рамках повышения квалификации // Казанский педагогический журнал. 2017. № 2. С. 5860.
2. Варющеко В. И., Гайкова О. В. Реализация модульного курса «Дидактические основы формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально -гуманитарной науки» в системе повышения квалификации // Казанский педагогический журнал. 2016. № 1 (114). С. 87-92.
3. Варющеко В. И., Гайкова О. В. Модульный курс «Дидактические основы формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки // Наука и образование: новое время. 2016. № 5. С. 281-285.
4. Варющеко В. И., Гайкова О. В. Технология подготовки учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки в системе повышения квалификации // Педагогический журнал. 2017. № 2. С. 413-421.
5. Гайкова О. В. Изучение дискуссионных вопросов исторической науки в 10-11 классах профильной школы: учебно-методическое пособие для учителей истории. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. 153 с.
6. Леднев В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. М.: МГАУ, 2002. 120 с.
7. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. 479 с.
8. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкаси-стого. М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.
9. Симонова А. А. Инновационно ориентированная подготовка к педагогическому менеджменту в непрерывном профессиональном образовании: дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2011. 414 с.
10. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Анищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений. М.: Школа-пресс, 2002. 512 с.
11. Социальные аспекты профессионального образования в свете системно-синергетического подхода / под ред. В. П. Корсунова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2004. 88 с.
12. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1997. 534 с.
REFERENCES
1. Varyuscheko V. I., Gaykova O. V. Podgotovka uchiteley k prepodavaniyu diskussionnyih voprosov istorii v ramkah povyisheniya kvalifikatsii // Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2017. N 2. S. 58-60.
2. Varyuscheko V. I., Gaykova O. V. Realizatsiya modulnogo kursa «Didakticheskie osnovyi formirovaniya gotovnosti uchitelya k prepodavaniyu diskussionnyih voprosov sotsialno-gumanitarnoy nauki» v sisteme povyisheniya kvalifikatsii // Kazanskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2016. N 1 (114). S. 87-92.
3. Varyuscheko V. I., Gaykova O. V. Modulnyiy kurs «Didakticheskie osnovyi formirovaniya gotovnosti uchitelya k prepodavaniyu diskussionnyih voprosov sotsialno-gumanitarnoy nauki // Nauka i obrazovanie: novoe vremya. 2016. N 5. S. 281-285.
4. Varyuscheko V. I., Gaykova O. V. Tehnologiya podgotovki uchitelya k prepodavaniyu diskussionnyih voprosov sotsialno-gumanitarnoy nauki v sisteme povyisheniya kvalifikatsii // Pedagogicheskiy zhurnal. 2017. N 2. S. 413-421.
5. Gaykova O. V. Izuchenie diskussionnyih voprosov istoricheskoy nauki v 10-11 klassah profilnoy shkolyi: uchebno-metodicheskoe posobie dlya uchiteley istorii. Novosibirsk: Izd-vo NIPKiPRO, 2006. 153 s.
6. Lednev V. S. Nauchnoe obrazovanie: razvitie sposobnostey k nauchnomu tvorchestvu. M.: MGAU, 2002. 120 s.
7. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov ped. in-tov / pod red. Yu. K. Babanskogo. M.: Prosves-chenie, 1988. 479 s.
8. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov ped. vuzov i ped. kolledzhey / pod red. P. I. Pidkasistogo. M.: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2004. 608 s.
9. Simonova A. A. Innovatsionno orientirovannaya podgotovka k pedagogicheskomu menedzhmentu v nepreryivnom professionalnom obrazovanii: dis. ... d-ra ped. nauk. Ekaterinburg, 2011. 414 s.
10. Slastenin V. A., Isaev I. F., Anischenko A. I., Shiyanov E. N. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov ped. ucheb. zavedeniy. M.: Shkola-press, 2002. 512 s.
11. Sotsialnyie aspektyi professionalnogo obrazovaniya v svete sistemno-sinergeticheskogo podhoda / pod red. V. P. Korsunova. Saratov: Izd-vo Sarat. un-ta, 2004. 88 s.
12. Chegodaev N. M. Teoreticheskie i organizatsionno-pedagogicheskie osnovyi innovatsionnyih protsessov v sisteme poslediplomnogo obrazovaniya pedagogicheskih kadrov: dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 1997. 534 s.
