CC BY
16
УДК 378
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ОТКРЫТЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ У БАКАЛАВРОВ ИТ-СФЕРЫ
Л.А. Семенова, Г.Ф. Хасанова1
гСтатъя подготовлена в рамках международной сетевой научно-практической конференции «Инженерное образование: проблемы трансформации для индустрии 4.0 - Синергия-2019».
Аннотация. Актуальность статьи обусловлена происходящей в настоящее время цифровой революцией в образовании, которая сопровождается повышением открытости доступа к знаниям, расширением движения за открытое образование и открытые образовательные ресурсы. Цель статьи заключается в разработке педагогических подходов к использованию открытых образовательных ресурсов в высших учебных заведениях. Авторами предложена модель формирования готовности будущих бакалавров ИТ-сферы к использованию открытых образовательных ресурсов. Разработаны показатели сформированности готовности к использованию открытых образовательных ресурсов, включающие когнитивный, мотивационно-ценностный и технологический компоненты.
Статья адресована преподавателям и студентам высших учебных заведений, а также широкому кругу читателей, интересующихся вопросами внедрения информационно-коммуникационных технологий в образовательную деятельность.
Ключевые слова: открытые образовательные ресурсы, подготовка бакалавров ИТ-сферы, готовность к использованию открытых образовательных ресурсов, модель формирования готовности к использованию открытых образовательных ресурсов.
MODEL OF THE FORMATION OF IT-SECTOR BACHELORS' READINESS FOR USING OPEN EDUCATIONAL RESOURCES
L. Semenova, G. Hasanova
Abstract. The paper presents the research inspired by the ongoing digital revolution in education, which increases openness of access to knowledge and expands the movement for open education and open educational resources. Its aim is to develop pedagogical approaches to the use of open educational resources in higher educational institutions. The authors propose a model for the formation of the readiness of future IT sector bachelors to use open educational resources. Indicators of the formation of readiness for the use of open educational resources, including cognitive, motivational-value and technological components, have been developed.
The article addresses to the faculty and students of universities, as well as to a wide range of readers interested in the introduction of information and communication technologies in education.
Keywords: open educational resources, training bachelors in the IT field, readiness for using open educational resources, model for creating readiness for using open educational resources.
Быстрое распространение массовых открытых онлайн-курсов и других форм дистанционного образования ставит перед вузами задачу более активного внедрения информационно-коммуникационных технологий, онлайн- и смешанных форматов обучения, а также интеграции дидактических и информационных технологий в процессе обучения.
В настоящее время к числу ключевых инноваций в области информационно-коммуникационных технологий наряду с такими технологиями, как интернет вещей, искусственный интеллект, виртуальная и дополненная реальность, большие данные, этика
и защита конфиденциальности, относятся открытые образовательные ресурсы. Открытые образовательные ресурсы представляют собой «любые образовательные ресурсы (включая учебные планы и программы, материалы курсов, учебные пособия, видеоматериалы,
мультимедийные приложения, подкасты и другие материалы, разработанные специально для преподавания и обучения), которые представлены в открытом доступе и могут быть использованы учителями и учащимися без уплаты каких-либо лицензионных сборов и комиссий. Открытые образовательные ресурсы представляют собой такой тип ресурса, для которого предусмотрена особая лицензия, позволяющая использовать
материалы и при необходимости адаптировать их, не запрашивая разрешения правообладателя» [1].
В исследовании, проведенном в Казанском национальном исследовательском
технологическом университете, на основе существующих в науке теоретических подходов к педагогическому моделированию (О.Ю. Афанасьева, Д.И. Гуляев, Д.М. Гвишиани, Н.Д. Иванов, О.К. Крокинская, В.А. Корнилова, А.В. Петров, Т.В. Светенко) была разработана и апробирована модель формирования готовности будущих бакалавров ИТ-сферы к использованию открытых образовательных ресурсов.
Структура модели включает следующие блоки: «Социальный заказ», «Целевой блок», «Методологический блок», «Содержательно-процессуальный блок», «Оценочно-
результативный блок».
Социальный заказ - потребность общества в высококвалифицированных бакалаврах ИТ-сферы.
В частности, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 № 1662-р) среди приоритетных направлений развития названо «повышение качества образования, медицинского обслуживания, социальной защиты населения, содействие развитию культуры и средств массовой информации на основе информационно-коммуникационных технологий, в том числе: расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования» [2].
В статье 16 «Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» Федерального закона от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» раскрывается структура «информационно-образовательной среды», обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся и включающей [3]:
- электронные информационные ресурсы;
- электронные образовательные ресурсы;
- совокупность информационных технологий;
- совокупность:
- телекоммуникационных технологий;
- соответствующих технологических средств»
Приказом Минобрнауки России от 23.08.2017 № 816 Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими
образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ дается право образовательных организациям «осуществлять реализацию образовательных программ или их частей с применением исключительно электронного обучения, дистанционных образовательных технологий, организуя учебные занятия в виде онлайн-курсов» [4].
Данные вопросы рассматриваются также в Государственной программе Российской Федерации «Информационное общество (2011 - 2020 годы)» [5], Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года [6], Национальной программе «Цифровая экономика Российской Федерации» [7].
Социальный заказ на подготовку высококвалифицированных бакалавров ИТ-сферы отражен во ФГОС ВО по направлению подготовки 09.03.01 Информатика и вычислительная техника (уровень бакалавриата), профиль Автоматизированные системы обработки информации и управления [8], и ФГОС ВО по направлению подготовки 27.03.03 Системный анализ и управление (уровень бакалавриата), профиль Системный анализ и управление в химических технологиях [9].
Целью развития готовности к использованию открытых образовательных ресурсов является повышение эффективности подготовки бакалавров для ИТ-сферы посредством использования открытых образовательных ресурсов.
Задачи:
- Определение компетенций, формируемых на основе открытых образовательных ресурсов.
- Обучение студентов созданию, владению и управлению своим цифровым контентом.
- Формирование способности делать осознанный выбор относительно своей цифровой идентичности и цифровой вовлеченности.
- Разработка системы аутентичных заданий на основе использования открытых образовательных ресурсов.
- Формирование способности сообща создавать знания.
- Разработка критериев оценки эффективности использования открытых образовательных ресурсов в процессе подготовки.
Методологические подходы:
конструктивистский, контекстный, сетевой (обучение как реализация закономерностей формирования связей в сетях),
компетентностный.
В рамках конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский) студенты активно конструируют новые идеи или концепции, опираясь на свои прошлые знания и опыт. Особое внимание уделяется тому, чтобы студенты брали на себя ответственность за собственное обучение посредством активного участия, при этом преподаватели выступают в роли «сторонних руководителей».
К конструктивистскому подходу, в частности, относят педагогику, основанную на проблемах или запросах. Студенты используют поисковые и исследовательские навыки для анализа проблем, самостоятельного поиска и апробации способов их решения.
Конструктивистский подход включает в себя совместное конструирование знаний
(«коллективный конструктивизм»), поощряя студентов взаимодействовать и делиться своими знаниями. Стимулируя создание сообществ и работу в распределенной сети, конструктивистский подход хорошо применим к контексту онлайн-обучения.
Конструктивизм связан с тем, как формируется знание. Основными сторонниками конструктивизма были Пиаже и Выготский. Пиаже исследовал, как дети проходят через несколько этапов развития с точки зрения конструирования знаний. Исследования Выготского были посвящены изучению роли социального конструирования знаний в этом процессе. Так, введенное Выготским понятие «зоны ближайшего развития» означает, что обучающиеся оптимально прогрессируют, если перед ними ставят задачи, которые находятся за пределами их текущей зоны способностей или развития. Слишком простые учебные задания приводят к снижению мотивации студентов. К потере интереса приводят и слишком трудные задания. Выготский предположил, что задачи в этой зоне ближайшего развития - это задачи, которые большинство обучающихся могут выполнить с небольшой помощью. Именно здесь роль преподавателя в онлайн среде становится жизненно важной.
Контекстный подход (А.А. Вербицкий) строится на деятельности, которая способствует обучению в аутентичном контексте, приближению обучаемого к профессиональной среде, не в ущерб теоретической подготовке.
Опыт обучения строится на преобразовании элементов учебной деятельности в элементы профессиональной деятельности за счет использования возможностей реальных контекстов. Обучение на основе аутентичных задач или проектов хорошо вписывается в контекстное обучение. Так, в формате онлайн-курса контекст может создаваться посредством участия студентов в распределенных учебных командах.
Многие современные студенты, даже обучающиеся по очной форме, совмещают учебу с работой могут интегрировать свои исследования в трудовую деятельность и использовать проектные онлайн-задания для решения реальных проблем на рабочем месте.
Сетевой подход (коннективизм) (Д. Кормиер, Дж. Сименс, С. Даунс) использует преимущества технологий социальных сетей, чтобы сосредоточиться на обучении как связанном занятии. В основе коннективизма, лежат ценности справедливости, участия, социальных связей и открытости. Коннективистские подходы были реализованы в массовых открытых онлайн-курсах (cMOOC), которые строились на открытых беседах и сотрудничестве с коллегами по тем видам педагогических подходов, которые актуальны для онлайнового сетевого мира. Коннективизм поощряет участие и помогает обучающимся развивать связи, которые могут продолжаться и после окончания курса.
Коннективизм является «теорией обучения для цифрового века» [10]. Эта теория учитывает наличие большого количества информации в Интернете, которой можно мгновенно поделиться по всему миру с ростом социальных сетей. Коннективизм опирается на признание теории хаоса, «всего, что связано со всем остальным». Он также основан на сетевых принципах, теориях сложности и самоорганизации и на понятии, что «связи, которые позволяют нам учиться большему, важнее, чем наше текущее состояние знаний» [11].
Характеристиками коннективистских
концепций образования являются: реализация закономерностей формирования связей в сетях; построение процесса обучения как процесса моделирования и демонстрации; создание иммерсивной учебной среды.
Различие между сетевой и групповой структурами управления обучением заключается в том, что в сети нет единого центра, где происходит центральное обсуждение, а разные участники обсуждают разные темы на разных площадках (в блогах, соцсетях и т.д.) по своему
выбору, тогда как при групповой структуре обучение проходит по единому сценарию и управляется из единого центра.
Компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Дж. Равен, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской) позволяет представить учебный процесс не как накопление знаний, а как совокупность компетенций, которые формируются и проявляются в деятельности.
Принципы: гуманизации; обучения в открытой, интерактивной, иммерсивной среде;
профнаправленности; учета потребностей студентов; самореализации через индивидуальные образовательные траектории; диалогичности и многоканальной обратной связи; сотрудничества.
Содержание:
- факультативный курс «Открытые образовательные ресурсы для обучения в цифровой среде», включающий следующие темы: «Введение в цифровую грамотность», «Ресурсы открытого доступа в Интернете», «Цифровые инструменты управления цитированием», «Формирование библиотеки с помощью цифрового инструмента управления цитированием», «Оформление ссылок с помощью цифрового инструмента управления цитированием», «Обучение в эпоху цифровых технологий», «Академические навыки для высшего образования», «Создание интеллект-карты «Академические и учебные навыки для высшего образования», «Цифровое гражданство», «Цифровые права и обязанности», «Цифровая идентичность в онлайн-обучении», «Цифровая среда», «Социальные проблемы и интернет», «Определение открытых образовательных ресурсов», «Лицензии Creative Commons», «Использование лицензий Creative Commons», «Аспекты открытости», «Введение в медиаграмотность»;
- варианты аутентичных квазипрофессиональных заданий, отражающих реальные жизненные задачи;
- варианты «многоразовых» заданий, результаты выполнения которых могут быть практически полезны и использованы другими;
- варианты заданий, выполняемых в совместной деятельности;
- методические указания по выполнению творческих работ с использованием программных средств;
- тестовые задания для различных видов контроля.
Формы: смешанное обучение; онлайн-обучение; «перевернутый» класс;
самостоятельная работа по выполнению индивидуальных творческих веб-проектов и коллективных веб-проектов; электронные портфолио; онлайн-консультации; Интернет-форумы; чаты.
Смешанное обучение представляет собой сочетание очных занятий и цифровых инструментов и ресурсов, которые могут использоваться как во время очных занятий, так и во внеаудиторной работе. Цели смешанного обучения могут включать создание условий для работы студентов в собственном темпе, стимулирование интереса обучающихся, развитие навыков информационной грамотности и т.д.
Онлайн-обучение позволяет студентам осваивать материалы курсов или модулей через Интернет без посещения очных занятий. Онлайн-обучение основывается на двух подходах. Один берет свое начало от дистанционного обучения -обучения, реализуемого самостоятельно, в любое время и в любом месте на основе использования пакетов специально разработанного учебного контента. Второй подход представляет собой традиционную аудиторную форму обучения, в рамках которой группа студентов изучает учебную программу, участники взаимодействуют друг с другом в процессе занятий и реализации проектов. Соответственно, используемый в онлайн-обучении педагогический
инструментарий может быть ориентирован на две модели: трансмиссионную модель, которая ориентируется на контент и характерна для дистанционного образования, и интерактивную модель, которая ориентируется на социальное взаимодействие и характерна для конструктивизма. В процессе освоения студентами факультативного курса «Открытые образовательные ресурсы для обучения в цифровой среде» использовалась вторая модель.
«Перевернутый» класс меняет традиционную последовательность преподавания и
самостоятельной работы студентов с учебными ресурсами на противоположную. В перевернутом подходе студенты изучают ресурсы, раскрывающие новый материал перед изложением его преподавателем.
Самостоятельная работа по выполнению индивидуальных творческих веб-проектов представляет собой исследование, в ходе которого студенты углубляют понимание дисциплины, развивают свои знания и способности решать проблемы. Студенты самостоятельно выбирают методологию
исследования и цифровые инструменты, которые позволят им достичь результата.
Самостоятельная работа по выполнению коллективных веб-проектов предполагает работу студентов в группе в течение определенного времени для коллективного овладения новыми знаниями и проведения исследований. Как и в формате «перевернутого» класса, студенты осуществляют коллективную деятельность перед очными занятиями по соответствующим темам. В начале очного занятия проверяются знания как отдельных студентов, так и команд.
Согласно модели сообщества исследователей, предложенной Гаррисоном, Андерсоном и Арчером, коллективная исследовательская деятельность предполагает три основных типа присутствия: социальное присутствие, когнитивное присутствие и обучающее присутствие [12]. Социальное присутствие основано на способности людей «проецировать» себя в сообщество, т.е. помещать и выражать себя во внешних объектах. Когнитивное присутствие - это степень, в которой участники могут «конструировать смысл» вместе. Она меняется по мере изменения технологий совместной работы и коммуникаций. Педагогическое присутствие - это способность преподавателей содействовать интерактивности, достижению членами сообщества таких свойств и типов знаний, которые выходят за рамки того, что индивид может производить самостоятельно.
Электронные портфолио - это коллекция электронных продуктов деятельности обучающихся, хранящихся, как правило, в Интернете. Входящие в портфолио работы могут включать тексты, электронные файлы, изображения, мультимедиа, записи в блогах и гиперссылки.
Для реализации многоканальной обратной связи со студентами используются онлайн-консультации, Интернет-форумы, чаты. Важно формирование у студентов норм индивидуального и коллективного общения в онлайн-среде и демонстрация им образцов соответствующего поведения, смоделированного в этих условиях.
Методы: проблемного обучения; решения квазипрофессиональных задач; индивидуальных творческих веб-проектов; коллективных веб-проектов; сетевого взаимодействия; веб-портфолио; интеллект-карт; видеоскрайбинга; самоконтроля и самоорганизации учебной деятельности.
Осуществлялась переориентация
образовательного процесса от ресурсов для передачи контента к ресурсам для активного
обучения; от контента для усвоения к инструментам для самостоятельного
проектирования; от документов, текстов и видео к шаблонам, вспомогательным технологиям и облачным приложениям.
Средства: традиционные и цифровые образовательные ресурсы; образовательные интернет-порталы; программные средства для интерактивного веб-портфолио; программные средства для видеоскрайбинга; программные средства для интеллект-карт; программные средства для управления цитированием; программные средства для инфографики; программные средства для анимации; виртуальные лаборатории; инструменты тестирования; инструменты Web 2.0; LMS Moodle; электронная почта; электронная доска объявлений; вики-технологии.
В качестве оснований выбора технологии выделяются следующие факторы [13]:
- предполагаемые результаты обучения. Технология должна служить педагогическим результатам, а не определять их;
- положение студентов (местоположение, доступ к интернету, количество студентов в группе и т.д.);
- технические требования к содержанию курса (например, включение больших графических файлов, инструментов для совместной работы, функции чата в реальном времени, доступ для внешнего гостя, обмен файлами, обсуждения и т.д.);
- широта и глубина предыдущего опыта в Интернете. Рекомендуется начинать постепенно, укреплять свой опыт и уверенность в себе. Вводить один компонент, использовать его соответствующим образом, оценивать его успех, а затем корректировать свое обучение в случае необходимости;
- требования или политика учреждения в отношении использования технологий;
- наличие централизованной системы управления обучением (LMS) или использование бесплатной открытой веб-технологии.
Компоненты готовности к использованию открытых образовательных ресурсов: когнитивный; мотивационно-ценностный;
технологический.
Показатели когнитивного компонента:
- понимание перспектив применения открытых образовательных ресурсов в профессиональной деятельности;
- знание основных алгоритмов поиска открытых образовательных ресурсов в сети;
- знание способов и механизмов получения нового знания путем критического анализа и творческой переработки открытых образовательных ресурсов;
- знание вопросов защиты авторских прав и лицензионных требований к использованию открытых образовательных ресурсов и программных продуктов.
Показатели мотивационно-ценностного компонента:
- интерес к использованию открытых образовательных ресурсов;
- понимание значимости использования открытых образовательных ресурсов в будущей профессиональной деятельности;
- стремление к достижению компетентности в области технологий работы с открытыми образовательными ресурсами;
- осознание ответственности за соблюдение этических и правовых норм в информационной среде.
Показатели технологического компонента:
- способность осуществлять информационный поиск открытых образовательных ресурсов;
- владение технологиями создания, записи, копирования, тиражирования, хранения, распространения, восприятия и обмена открытыми образовательными ресурсами;
- навыки работы с программным обеспечением свободного доступа;
- владение технологиями сетевых взаимодействий в процессе решения задач.
В ходе педагогического эксперимента, проведенного со студентами бакалавриата по направлениям «Информатика и вычислительная техника» и «Системный анализ и управление» ФГБОУ ВО КНИТУ, были получены результаты, доказывающие эффективность предложенной модели.
Проведенное исследование показало, что раскрытие педагогического потенциала открытых образовательных ресурсов в образовательном процессе формирует у студентов положительное отношение и понимание перспектив использования открытых образовательных ресурсов в будущей профессиональной деятельности. Реализация разработанной модели способствовала овладению студентами метанавыками продолжения обучения за рамками образовательной среды
университета. Это выразилось в активизации их учебной деятельности, оказав положительное влияние на повышение эффективности профессиональной подготовки.
Вместе с тем, важным педагогическим условием внедрения модели является овладение преподавателями компетенциями в области оценки открытых образовательных ресурсов, психометрики и педагогических
коммуникаций с использованием веб-технологий, что требует учета при ее реализации.
Литература:
1. Структура ИКТ-компетентности учителей. Рекомендации ЮНЕСКО [Электронный ресурс] / Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании, 2019. - Режим доступа: https://iite.unesco.org/pics/publications/ru/files/3214694.pdf
2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17.11.2008 № 1662-р).
3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] / Система ГАРАНТ. - Режим доступа: http://base.garant.ru/70 291 362/ #^31081™^™'
4. Приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 № 816 Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ.
5. Государственная программа Российской Федерации «Информационное общество (2011 - 2020 годы)».
6. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года.
7. Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации».
8. ФГОС ВО по направлению подготовки 09.03.01 Информатика и вычислительная техника (уровень бакалавриата), профиль Автоматизированные системы обработки информации и управления.
9. ФГОС ВО по направлению подготовки 27.03.03 Системный анализ и управление (уровень бакалавриата), профиль Системный анализ и управление в химических технологиях.
10. Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, 2, 3-10.
11. McGreal, R. (2014). Formalising informal learning: assessment and accreditation challenges within
disaggregated systems. Open praxis, Vol. 6, No 2, pp. 125133.
12. Garrison D. R., Anderson T., Archer W. (1999) Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education. Volume 2, Issues 2-3, Spring 1999, pp. 87-105.
13. Puentedura, R. (2017) Why prudence is (sometimes) not prudent: the trouble with too much Substitution [Blogpost]. Retrieved from, [Электронный ресурс] Режим доступа: http://hippasus.com/blog/
Сведения об авторах:
Семенова Лидия Александровна (г. Казань, Россия), аспирант кафедры инженерной педагогики и психологии, Казанский национальный исследовательский технологический университет, e-mail: semenovalesclid3@gmail. com
Хасанова Гульнара Фатыховна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, старший научный сотрудник, профессор кафедры инженерной педагогики и психологии, Казанский национальный исследовательский технологический университет, e-mail: [email protected]
Data about the authors:
L. Semenova (Kazan, Russia), Post-graduate student of the Department of Engineering Pedagogy and Psychology, Kazan National Research Technological University, e-mail: [email protected]
G. Khasanova (Kazan, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, Senior Researcher, Professor of the Department of Engineering Pedagogy and Psychology, Kazan National Research Technological University, e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 06.11.2019 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
