CC BY
1
УДК 378.14:81.13 DOI 10.20310/1810-231X-2024-23-2-16-24
Поступила в редакцию / Received 09.04.2024 Поступила после рецензирования и доработки / Revised 08.05.2024 Принята к публикации / Accepted 24.05.2024
оригинальная статья
Модель формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки
Дорофеева Алиса Сергеевна и Ф , Бударина Анна Олеговна О
ФГБОУ ВО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» 236041, Российская Федерация, г. Калининград, ул. Александра Невского, 14
и asdorofeeva@mail.ru
Аннотация. Научной задачей исследования является разработка и обоснование модели формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений. В качестве возможного варианта решения описанной проблемы предложена педагогическая модель формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки, состоящая их четырех блоков. Подробно описаны и обоснованы данные блоки: концептуальный, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный. Также обоснована взаимосвязь блоков между собой и целостность модели, способствующая достижению поставленной цели - формированию дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки. Дискурсивная компетенция рассматривается как способность к осознанию, восприятию, воспроизведению и продуцированию смыслов в профессиональной коммуникативной деятельности. Новизна рассмотрения процесса формирования дискурсивной компетенции включает обоснование когнитивно-прагматического подхода как подхода, учитывающего профессиональный и языковой аспекты процесса обучения иностранному языку студентов языковых направлений подготовки. Описаны педагогические методы и приемы, способствующие внедрению данной модели в высшей школе, критерии сформированности умений и их уровни. Данную модель отличает учет особенностей процессов смысловосприятия и смыслопорождения в дискурсе, особенностей профессиональной коммуникативной деятельности студентов языковых направлений подготовки и специфики образовательной среды. В дальнейшем данная модель подлежит апробации и разработке методических рекомендаций по ее внедрению в процесс обучения иностранным языкам в вузе.
Ключевые слова: дискурс; дискурсивная компетенция; профессиональная коммуникация; когнитивно-прагматический подход; речемыслительная активность; контекстуальность; метапредметность; профессиональное лингвистическое образование
Конфликт интересов отсутствует
Для цитирования: Дорофеева А.С., Бударина А.О. Модель формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки // Психолого-педагогический журнал «Гаудеамус». 2024. Т. 23. № 2. С. 16-24. DOI 10.20310/1810-231X-2024-23-2-16-24
© Дорофеева А.С., Бударина А.О., 2024
original article
Model of developing discourse competence
of language students
Alisa S. Dorofeeva ® © , Anna O. Budarina ©
Immanuel Kant Baltic Federal University 14 Aleksandra Nevskogo St., Kaliningrad 236041, Russian Federation
® asdorofeeva@mail.ru
Abstract. The study is aimed at conditioning and substantiating a model for the development of discourse competence in language students. Proposed possible solution to the described problem is a pedagogical model for the development of discourse competence of language students, comprising four components. Described components of the proposed model are conceptual, content, organizational, and evaluative. The interconnection of the components with each other and the integrity of the model, which contributes to the achievement of the pedagogical goal as the development of discourse competence of language students, are also indicated. Discourse competence is considered as the ability to comprehend, perceive, reproduce and create meanings in professional communicative activities and practices. The originality of the consideration of the process of developing discourse competence comprises the examination of the cognitive-pragmatic approach as the most suitable approach which considers professional and language aspects of the process of learning languages by language students. Methods and techniques that facilitate the implementation of this model are described, the criteria for the development of skills and their levels are stated as well. This model takes into account the peculiarities of the processes of meaning perception and meaning generation in discourse, professional communicative activities of language students and the specific features of the academic environment at the university. This model is subject to testing and the development of methodological recommendations for its implementation in the process of Foreign Language Teaching at higher schools.
Keywords: discourse; discourse competence; professional communication; cognitive-pragmatic approach; speech and mental activity; contextuality; metasubjectivity; professional linguistic education
There is no conflict of interest
For citation: Dorofeeva A.S., Budarina A.O. Model of developing discourse competence of language students. Psychological-Pedagogical Journal "Gaudeamus", 2024, vol. 23, no. 2, pp. 16-24. (In Russian). DOI 10.20310/1810-231X-2024-23-2-16-24
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время готовность студентов языковых направлений подготовки к профессиональной коммуникации зависит от уровня сформированности их универсальных, личностных и профессиональных компетенций. Анализ научных работ по проблемам формирования дискурсивной компетенции как важного компонента профессиональной подготовки показывает недостаточную разработанность теоретических и организационно-педагогических вопросов, связанных с формированием дискурсивной компетенции в процессе обучения иностранному языку [1-6]. На современном этапе исследований проблем дискурса все еще нет единства и системности в практиче-
ских и методических рекомендациях по формированию дискурсивной компетенции в условиях обучения иностранному языку в вузе, определению степени влияния внутренних и внешних факторов на процесс восприятия и продуцирования смыслов в дискурсе.
Анализ научных трудов по данной проблематике показал, что, несмотря на актуальность и необходимость формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки, исследования в данной научной области затрагивали вопросы дискурсивной компетенции как части коммуникативной компетенции или вопросы развития умений письменного или устного дискурса безотносительно специфики образовательной среды, учета будущих
профессиональных задач и личностных коммуникативных потребностей студентов языковых направлений подготовки1 [7-10].
Цель проводимого нами исследования -разработка и апробация модели формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки. Мы делаем предположение о том, что использование когнитивно-прагматического подхода как основного педагогического подхода, учет специфики контуров образовательной среды и будущей профессиональной деятельности, выдвижение компонентной структуры дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки с опорой на выявление и создание смыслов в профессиональной коммуникации, выявление критериев сформированности умений и комплекса методов позволят предложить структуру новой педагогической модели формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки, отвечающей образовательно-социальному и государственному заказам, а также удовлетворяющей индивидуальные потребности студентов языковых направлений подготовки.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Для решения поставленной исследовательской задачи применялся ряд теоретических методов: анализ, сравнение и обобщение результатов ранее проведенных исследований в области профессионального лингвистического образования с целью формирования дискурсивной компетенции. Методологическим основанием исследования являются идеи когнитивно-прагматического подхода, направленные на формирование профессиональных компетенций в процессе профессиональной лингвистической подготовки в высшей школе. На основании теоретических положений профессионального лингвистического образования, теории дискурса и лингвистики текста, современных концепций в сфере педагогического образования в высшей школе нами разработана модель формирования дискурсивной компе-
1 Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment // Companion Volume with new Descriptors. Strasbourg: Council of Europe, 2018. URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (accessed: 21.01.2024).
тенции студентов языковых направлений подготовки, для которой в дальнейшем потребуется экспериментальная проверка.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Предлагаемая нами модель должна отвечать целостности на разных уровнях: содержательно-целевом, организационно-процессуальном и операционально-технологическом [11, с. 121]. Общепринятой концепцией считается структура, включающая целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты [12, с. 112]. При анализе и сравнении различных предлагаемых моделей педагогического процесса большинством исследователей выделяются четыре общих компонента: компонент, посвященный описанию теоретических концепций, лежащих в основе модели, которые выражают внешнюю необходимость -цель; компонент, посвященный описанию внутреннего наполнения (определенных характеристик, связанных с профессиональным наполнением и педагогическими условиями) -содержание; компонент, посвященный описанию процессуальной стороны - этапам педагогической деятельности, приемам и методам; компонент, посвященный описанию результативной стороны педагогической деятельности, оценке обучения и сформированности умений.
Метод моделирования позволяет нам показать суть предлагаемого образовательного процесса и представить его в виде структурных блоков. Предлагаемая модель формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки состоит из четырех взаимосвязанных блоков: концептуальный, содержательный, организационно-деятельност-ный и результативно-оценочный. Концептуальный блок описывает теоретические идеи, которые лежат в основе процесса формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки. Он включает в себя философские основания и теоретический фундамент необходимости формирования дискурсивной компетенции в условиях высшей школы, описывает педагогический подход и лежащие в его основе принципы. Содержательный блок описывает профессиональную значимость формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки. Он посвящен структуре дискурсивной компетенции и описанию контуров образовательной среды для обоснования
необходимости формирования данной компетенции студентов языковых направлений подготовки в условиях высшей школы. Организа-ционно-деятельностный блок раскрывает содержание и организацию образовательного процесса формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки, опираясь на положения концептуального и содержательного блоков. В блок разработанной нами модели включены стадии, ме-
тоды и приемы работы с обучающимися, которые используются в рамках эксперимента по апробации модели. Результативно-оценочный блок включает уровни и критерии сформиро-ванности умений дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки, а также основной образовательный результат. Разработанная нами модель представлена на рис. 1, к которому мы обратимся для подробного описания модели.
Государственный заказ: требования ФГОС
Образовательно-социальный заказ: потребность в высокопрофессиональном специалисте
Индивидуальный заказ: личностные потребности
Идея: «Я стремлюсь познать самого себя, овладевая смыслом всех людей» (П. Рикер)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ
СРЕДА
когнитивный
Компоненты дискурсивной компетенции ,1 ,
ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ
Я ВОСПРИНИМАЮ
3Z
ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ
ПРАКСИОЛОГИЧЕСКИЙ
ЗЕ
Создание личностно-смысловых контекстов
Академический Профильный Научный Управленческий Коммуникативный
Способность учиться Способность работать Способность исследовать Способность контрол и ровать Способность общаться на ИЯ
О о; ш сс
Учебная деятельность академического типа
И
Квазипрофессиональная деятельность
И
Учебно-профессиональная деятельность
И
Методы и приёмы: интерактивные, исследовательские, эвристические, кейс-методы, проектное обучение, проблемное обучение, STEAM-практики, деловые игры
Уровни сформированности:
репродуктивный, исполнительный, творческий
ZZ
Критерии сформированности
^z
ЦЕЛОСТНОСТЬ
Сформированность дискурсивной компетенции как способность и готовность к продуцированию смыслов в профессиональной коммуникативной деятельности
Рис. 1. Модель формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки Fig. 1. Model of developing discourse competence of language students
Концептуальный блок включает в себя описание необходимости формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки, цели, задачи и идеи. Необходимость формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки обусловлена государственным заказом на специалистов с высоким уровнем языковой компетенции, что выражено имплицитно через описание универсальных компетенций «Коммуникация» и «Межкультурное взаимодействие»: «УК-4 Способен осуществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном языке Российской Федерации и иностранном(ых) язы-ке(ах)», «УК-5. Способен воспринимать межкультурное разнообразие общества в социально-историческом, этическом и философском контекстах» (ФГОС ВО).
Личностные потребности заключаются в осознании студентами языковых направлений подготовки важности взаимного развития иноязычных и профессиональных умений для успешного взаимодействия в межкультурной профессиональной коммуникации на иностранном языке. Основная идея модели заключается в высказывании «Я стремлюсь познать самого себя, овладевая смыслом всех людей» (П. Рикер), которая заключает в себе мысль о том, что процессы смыслопорожде-ния и смысловосприятия в дискурсе связаны с познавательным процессом индивида.
Многие исследователи предлагают рассматривать дискурс как междисциплинарный феномен, который требует учета процессуальной и результативной сторон [13; 14]. Одним из наиболее удачных синтезов среди исследовательских и педагогических подходов является когнитивно-прагматический подход, который позволяет, с одной стороны, учесть прагматическую направленность профессиональной иноязычной коммуникации, а с другой стороны, - когнитивно-коммуникативные особенности его участников, а также их языковое воздействие друг на друга в определенном контексте. Определение таких принципов, как принцип контекстуальности, принцип речемыслительной деятельности, принцип кооперации и интерактивности, принцип профессиональной рефлексии и принцип метапредметности, позволяет в большей мере отразить языковые и прагма-
тические особенности процесса профессиональной лингвистической подготовки с целью формирования умений восприятия и продуцирования дискурса. Предлагаемая нами схема дискурса базируется на модели коммуникативного акта Р. Якобсона, включающей такие компоненты, как контекст, сообщение, адресант, адресат, контакт и код [15, с. 198]. Для нас особый интерес представляют необходимость формирования общего кода и интерпретация всех типов контекста как необходимое условие дискурса.
Содержательный блок обосновывает необходимость выделения компонентностного состава дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки на основе процессов смыслопорождения и смы-словосприятия. Нами предлагается рассматривать такие компоненты, как когнитивный, герменевтический, гносеологический и праксиологический, в результате формирования которых происходит создание личностно-смысловых контекстов в образовательной среде, что позволяет обучающимся раскрыть свой личностный и профессиональный потенциал в различных контурах образовательной среды. Контуры образовательной среды соотносятся со сферами и задачами будущей профессиональной деятельности: академический, профильный, научный, управленческий, коммуникативный. Каждый из заданных контуров определяет одно из возможных направлений профессиональной деятельности и требует развития комплекса универсальных и профессиональных умений.
Организационно-деятельностный блок включает в себя проведение обучения с использованием определенных интерактивных, эвристических и проектных методов и приемов для создания условий вхождения студентов языковых направлений подготовки в различные типы деятельности: от учебной деятельности академического типа (лекции, семинары, практикумы) через квазипрофессиональную деятельность (задания, имитирующую профессиональные задачи и профессиональную среду) и до учебно-профессиональной деятельности (задания, позволяющие студентам решать реальные профессиональные задачи). Данный подход к этапам основан на контекстном обучении, что позволит разрешить одну из сложностей системы высшего образования - овла-
дение профессиональными умениями через учебную деятельность [16, с. 41]. Выбор и применение методов и приемов обучения обусловлены спецификой образовательной среды, будущими задачами профессиональной деятельности и комплексностью подхода к дискурсу как междисциплинарному феномену. Тип заданий зависит от этапа экспериментальной работы, и каждое задание разрабатывается
в комплексе с другими типами для включения в единый модуль. Образцы некоторых заданий представлены в табл. 1.
Результативно-оценочный блок посвящен описанию оценивания сформированности дискурсивной компетенции как образовательному результату. Выделены три уровня сфор-мированности умений: репродуктивный, исполнительный и творческий, что соотносится
Таблица 1
Примеры разработанных заданий в рамках реализации модели формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки
Table 1
Examples of developed tasks in the implementation of model of developing discourse competence of language students
Тип задания Type of task Пример Example
Эвристические задания Heuristic tasks Literature Imagine characters from "Pride and Prejudice" by Jane Austen are moved into modern times. Answer the following questions and discuss your answers in groups: How different would the story reveal? How would these characters behave nowadays? How would these characters interact with each other via social-networking websites? In groups prepare a project on "Contemporary Pride and Prejudice"
Кейс-задания Case assignments Architecture and design Imagine that your university campus is being reconstructed. A separate building will be taken for language students only. Prepare a project based on the following issues: What style should be elaborated? What design should be inside? What equipment is necessary? Do students need a library, conference hall, computer class, open space, green zone...?
Про ектно -поисковый метод Design and search method Literature English vs Russian folklore In groups conduct a research on distinctive features of Russian and English Folklore. You need to evaluate common plots, main characters, roots, peculiarities. Each group should take one Russian and one English fairytale and compare them via literary analysis
Задания на основе образовательных STEAM-практик Tasks based on educational STEAM practices Environmental problems Task 1 Watch a part from the cartoon "WALL-E" and discuss the following problems: 1) Would you like such life in the future for you? 2) What were the reasons and consequences? 3) Is it the worst-case scenario? Task 2 Prepare a poster to draw attention to a global ecological problem. Your poster must have: A motto, a character, a message of 200-300 words, a quote, a graph, a table Task 3 Take photos of different towns from different time periods (preferably the same places) and compare how they have changed. Describe the best and worst elements, elaborate on reasons and guess what will happen next
Ролевая игра Role-play game Your class is participating in debates devoted to animal rights: circuses, zoos, natural reserves. Each of you is attributed with a role: a presenter, a zoo keeper, a clown, a zoologist, a psychologist, a child, a teen, a parent, a president, a sociologist, a citizen, a villager, a zoo inspector, a politician, an ecologist, a minister of culture, an animal trainer, a vet. Each of you has to present a speech stating your opinion for 2 minutes and then answer the questions from a group. A presenter collects all ideas, analyses and visualizes them
с такими уровнями, как низкий, средний и высокий. Были выделены два критерия сформированности умений: точность и целостность. Оба этих критерия применяются при оценивании как рецептивных речевых умений, так и продуктивных. Критерий «точность», который в зарубежных исследованиях соотносится с критерием "accuracy", рассматривается нами как полноценность смыслового содержания. Критерий оценивает предметную и понятийную корректность, выбор языковых и экстралингвистических единиц согласно определенному контексту. Критерий «целостность», под которым подразумевают непротиворечивость, логичность, завершенность и полноту речевого произведения, определяется как «когерентность» ("coherence"). Предполагаемым результатом успешной реализации данной модели дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки является сформированная готовность и способность индивида к продуцированию смыслов в профессиональной коммуникативной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, разработанная нами педагогическая модель, включающая такие
блоки, как концептуальный, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный, раскрывает процесс формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки с теоретико-методологической и практической сторон. При изучении процесса формирования исследуемой компетенции внедрение когнитивно-прагматического подхода позволяет рассматривать дискурс как мета-предметный феномен, а также определить принципы, методы и приемы эффективного обучения. Совокупность определенных принципов, теоретических положений и компонентная структура дискурсивной компетенции стали методологическим основанием для проектирования и обоснования модели формирования дискурсивной компетенции студентов языковых направлений подготовки. В дальнейшем представляется необходимым провести апробацию разработанной модели в процессе профессионального лингвистического образования. В рамках апробации модели требуется разработать комплекс методических рекомендаций и практических заданий для ее эффективного внедрения в процесс профессионального лингвистического образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алехина Н.В. К вопросу о необходимости формирования дискурсивно-ценностной компетенции будущих лингвистов // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2013. № 30. С. 6569. EDN: QLIYXR
2. Аниськина Н.В. Роль дискурсивной компетенции в формировании профессиональной компетентности студентов-филологов // Казанский педагогический журнал. 2008. № 7. С. 44-50. EDN: KUGJDL
3. Баранова Н.А. Основы формирования дискурсивной компетенции студентов при обучении иноязычному профессионально-ориентированному общению: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2008. 22 с. EDN: NJIEZF
4. Пономаренко Л.Н. Формирование дискурсивной компетенции у студентов педагогических специальностей в процессе межкультурного диалога: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киров, 2009. 18 с. EDN: NKQNRP
5. Черемисинова Р.А. Концептуальные основы формирования письменной дискурсивной компетенции у студентов младших курсов языкового вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 51-7. С. 230-236. EDN: VTLHAL
6. Chen X. Fostering excellence in language education through teacher professional development // SHS Web of Conferences. 2024. Vol. 187. P. 1-5. DOI 10.1051/shsconf/202418702012
7. Горбунов А.Г. Дискурсивная иноязычная компетенция: онтологический подход // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. № 6 (147). С. 167-171. EDN: SGMFMV
8. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996. 277 p.
9. Bonyadi A. Discourse analysis and language pedagogy: a review // Journal of Teacher Education for Sus-tainability. 2019. Vol. 21. № 1. P. 128-136. DOI 10.2478/jtes-2019-0010
10. Widdowson H. Competence and capability: rethinking the subject English // Journal of Asia TEFL. 2015. Vol. 12. № 1. P. 1-17.
11. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Издат. центр «Академия», 2011. 576 с. EDN: QYNDJJ
12. Подласый И.П. Педагогика. М.: Юрайт, 2020. 540 с. EDN: DIVJLA
13. Кибрик А.А. Модус, жанр и другие параметры классификации дискурсов // Вопросы языкознания. 2009. № 2. С. 3-21. EDN: KAJJVP
14. Русакова О.Ф. Основные теоретико-методологические подходы к интерпретации дискурса // Антиномии. 2007. № 7. С. 5-34. EDN: IBBBJJ
15. Якобсон Р. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против». М.: Прогресс, 1975. С. 193-229.
16. Вербицкий А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46. EDN: MTCXJT
REFERENCES
1. Alekhina N.V. Towards the importance of discourse-valuable competence formation of future linguists. Lichnost', sem'ya i obshchestvo: voprosypedagogiki ipsikhologii, 2013, no. 30, pp. 65-69. (In Russian).
2. Aniskina N.V. The role of the discourse competence in forming professional competency of philology students. Kazan Pedagogical Journal, 2008, no. 7, pp. 44-50. (In Russian).
3. Baranova N.A. Fundamentals of the Formation of Discursive Competence of Students in Teaching Foreign Language Professionally Oriented Communication. Cand. ped. sci. diss. thesis. St. Petersburg, 2008, 22 p. (In Russian).
4. Ponomarenko L.N. Formation of Discursive Competence Among Students of Pedagogical Specialties in the Process of Intercultural Dialogue. Cand. ped. sci. diss. thesis. Kirov, 2009, 18 p. (In Russian).
5. Cheremisinova R.A. Conceptual foundation of methods for formation of written discourse competence in undergraduate foreign language university students. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya, 2016, no. 51-7, pp. 230-236. (In Russian).
6. Chen X. Fostering excellence in language education through teacher professional development. SHS Web of Conferences, 2024, vol. 187, pp. 1-5. DOI 10.1051/shsconf/202418702012
7. Gorbunov A.G. Discursive foreign language competence: onthological approach. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2014, no. 6 (147), pp. 167-171. (In Russian).
8. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice. Oxford, Oxford University Press, 1996, 277 p.
9. Bonyadi A. Discourse analysis and language pedagogy: a review. Journal of Teacher Education for Sus-tainability, 2019, vol. 21, no. 1, pp. 128-136. DOI 10.2478/jtes-2019-0010
10. Widdowson H. Competence and capability: rethinking the subject English. Journal of Asia TEFL, 2015, vol. 12, no. 1, pp. 1-17.
11. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogy. Moscow, "Akademiya" Publ. Center, 2011, 576 p. (In Russian).
12. Podlasyy I.P. Pedagogy. Moscow, Yurait Publ., 2020, 540 p. (In Russian).
13. Kibrik A.A. Mode, genre and other parameters of discourse classification. Voprosyjazykoznanija, 2009, no. 2, pp. 3-21. (In Russian).
14. Rusakova O.F. Basic theoretical and methodological approaches to the interpretation of discourse. Antinomies, 2007, no. 7, pp. 5-34. (In Russian).
15. Jakobson R. Linguistics and more archaeologically. In: Structuralism "For" and "Against". Moscow, Progress Publ., 1975, pp. 193-229.
16. Verbitsky A. Contextual learning in a competency-based approach. Higher Education in Russia, 2006, no. 11, pp. 39-46. (In Russian).
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ / INFORMATION ABOUT THE AUTHORS
Дорофеева Алиса Сергеевна - аспирант, ассистент Высшей школы лингвистики Образовательно-научного кластера «Институт образования и гуманитарных наук». Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, г. Калининград, Российская Федерация. E-mail: asdorofeeva@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0009-0002-7325-1524 Вклад в статью: разработка модели, описание результатов и оформление выводов исследования.
Бударина Анна Олеговна - доктор педагогических наук, профессор, руководитель Образовательно-научного кластера «Институт образования и гуманитарных наук». Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, г. Калининград, Российская Федерация.
E-mail: ABudarina@kantiana.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8878-7183 Вклад в статью: постановка проблемы, разработка концепции статьи, корректировка текста.
Alisa S. Dorofeeva - Post-Graduate Student, Assistant of Higher School of Linguistics of Education and Research Cluster "Institute of Education and the Humanities". Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad, Russian Federation. E-mail: asdorofeeva@mail.ru ORCID: https://orcid.org/0009-0002-7325-1524 Contribution: model development, description of results and conclusions.
Anna O. Budarina - Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Education and Research Cluster "Institute of Education and the Humanities". Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad, Russian Federation. E-mail: ABudarina@kantiana.ru ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8878-7183 Contribution: issue statement, article concept development, text editing.
