CC BY
46
М I I гтт
-ф- П МП ПЕЛ
СОИПАЯЬЯДЯ психология П ЮРРШЮШЯ пшюгш
МОДЕЛЬ АБИЛИТАЦИОНИО-ВОСПИТАТЕЛЫНОГО ПРОСТРАНСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
И.П. Чепурышкин, кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ. директор Починковской общеобразовательной школы-интерната -абилитационного центра Смоленской области
Демократические преобразования в российском обществе привели к серьезным изменениям в системе об-
разования. Поиск оптимальных путей гуманизации воспитания и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями встает в число первостепенных задач педагогической науки и практики. Сегодня перед государством и обществом стоит чрезвычайно важная задача выступить гарантом социальной защищенности детей, взять на себя обязанность обеспечить им условия для жизни, учебы, развития задатков, профессиональной подготовки, адаптации в социальной среде. Все вышеизложенное актуализирует проблему создания гуманистического воспитательного пространства образовательного учреждения для детей с ограниченным и возможностями, а также эффективного управления развитием этого пространства. В процессе изучения проблемы создания воспитательного пространства образовательного учреждения нами был рассмотрен генезис идеи образования детей с ограниченными возможностями, которая имеет большую историю, начиная с XVI в. В частности, проблеме воспитания детей с ограниченными возможностями посвящали
свои труды Я.А.Коменский, И.Г.Пес-тал оццн, Ж.Итар, Э.Сеген, И.Гугген-бюль> Бурневиль, Ж.Демор, О.Декро-ли, М.Монтессори, С. де Санктис, И.В. и Е.Х.Маляревские, Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.Я.Трошин, П.П.Блонский, Л.С.Выготский и др. Во второй половине 60-х годов XX в. особое актуальное значение в западной системе образования получил принцип гуманизма, предполагавший, в том числе, предоставление равных образовательных шансов для всех детей и упразднение специальных школ для аномально развивающихся детей. Значительными событиями международного масштаба стало принятие Деклараций ООН о правах умственно отсталых лиц (1971 г.) и о правах инвалидов (1975 г.), проведение в 1978 г. Всемирного конгресса Международной лиги обществ содействия умственно отсталым. В 1990-е годы термин «абилитация», использовавшийся в детской психиатрии и в отношении больных олигофренией, стал все шире использоваться в педагогической практике и науке. Появились абилитационные центры. По нашему мнению, воспитательное пространство школ-интернатов для детей с ограниченными возможности
67
^^^тлшл 4- п жшгс
Казанский педагогический журнал
ми должно носить абилитационный характер. Под абилитацией понимается адаптивно развивающая деятельность, стимулирующая потенциальные возможности детей школы, направленная на формирование у них навыков социальной адаптации, способствующих их социализации и интеграции в общество. К реабилитации относится лишь восстановление утраченных возможностей и способностей индивида, т.е. когда больной уже имел опыт общественной жизни и общественно полезной деятельности Г11.
Таким образом, под абилитационно-воепитательным пространством образовательного учреждения можно понимать специально организованную усилиями различных субъектов (медиков, психологов, педагогов, педологов, родителей) среду жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями, которая способна выступать интегрированным условием формирования навыков социальной адаптации, создавать возможности использования приобретенных навыков в естественных условиях и реализации в социуме. Специфика абилитационно-воспитательного пространства образовательного учреждения - это адаптивно-развивающее начало как своеобразный социально-педагогический феномен, отражающий современные тенденции развития образования; комплекс условий для развития и духовно-ценностной ориентации обучающихся на основе общечеловеческих ценностей, способствующий ориентации в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении. Создание, функционирование и развитие
З'ЮОб
абилитационно-восцптательного пространства школы для детей с ограниченными возможностями основывается на следующих системообразующих принципах: 1) принцип гуманизации абилитационно-воспитатель-ного пространства (развитие активно-творческих возможностей человека, его интеллектуально-нравственной свободы, обеспечивающие субъект-ность ребенка в учебно-воспитатель-ном процессе); 2) принцип диалога (создание атмосферы сотрудничества и сотворчества, а также условий доверительности и взаимной требовательности); 3) принцип фасилитации личностного роста каждого ребенка (педагогическая помощь индивиду в становлении его субъектностн* социализации, жизненном самоопределении в условиях абилитационно-образова-тельного ОУ); 4) принцип саморегуляции и свободы (его сущность связана, прежде всего, со свободой выбора, социализацией и самостоятельностью ребенка); 5) принцип социальной адаптации (формирование готовности к адекватному восприятию и активному решению возникающих социальных проблем, жизненной устойчивости, сохранению своей индивидуальности); 6) принцип активности (опора на активную личностную позицию воспитанников в формировании их ценностей и норм поведения).
Важной характеристикой абили-тационно-воспитательного пространства является его системность, уровнями организации которой считаются: концептуальный, структурный и субстратный. В налаженном абилита-ционно-воспитательном пространстве, которое уже по своей сути является
М I I гтт
-ф- П МП ПЕЛ
Социальная психология и коррекционная педагогика
гуманитарной системой (субъектом здесь выступает человек), концептуальный уровень обеспечивается общими идеями, видением и представлениями об абилитации в данном социуме, которое доминирует в менталитете субъектов этой территории [2]. Здесь имеется в виду единая педагогическая стратегия по «вертикали и горизонтали», ориентированная на Личность каждого ребенка-инвалида, на развитие его способностей, на создание особой обстановки социальной защищенности, что значительно влияет на повышение самооценки и социального статуса ребенка, развитие его внутреннего потенциала самореализации. Структурный уровень абилита-ционно-воспитательного пространства представляет собой системообразующие отношения, которые возникают между субъектами конкретного пространства в ходе реализации своих абилитационных функций. Это так называемое поле диалога, на котором создано комплексное взаимодействие всех служб, занимающихся детьми с ограниченными возможностями в пределах целого муниципалитета (района), в целях их абилитации, адаптации и интеграции в общество. Иначе говоря, данный уровень системообразующего отношения составляет функциональная структура абилита-ционного пространства. К субстратному (основе общности) уровню относятся различные элементы пространства, которые можно подразделить на пассивные (сюда мы включаем все, что находится в сфере абилитацион-ной среды) и активные (то есть собственно субъекты организационной структуры абилитационного прост-
ранства, коими являются как отдельные люди, так и различные службы).
К следующей характеристике аби-литационно-воспитательного пространства относятся его параметры, которые можно описать через его многомерность, протяженность и плотность. Как показывает практика, любое аби-литационно-воспитательное пространство включает в себя различные другие подпространства (в нашем случае это - образовательное, оздоровительное, информационное подпространства, психологические службы, службы социальной защиты и др.). И, тем не менее, их целостность представляется нам существенной качественной характеристикой, так как именно в этом случае обеспечивается эффективность влияния абилитационного пространства на личность воспитанника. Целостность и стабильность устойчивого абилитационно-воспита-тельного пространства есть результат гетерогенности (неоднородности) КЭ.К его элементов, так и связей между ними при наличии единой концепции, ориентированной на оптимальную для каждого отдельного ребенка социальную адаптацию и интеграцию [3]. Естественно, каждое абилитационно-восннтательное пространство, по-своему, специфично, неповторимо и уникально как и личность каждого ребенка, однако в нем проявляется общее и особенное, так же как в индивидуальном развитии человека проявляются законы психофизиологического роста. Поэтому, как нам представляется, мы имеем возможность абстрагироваться от конкретного, реального опыта той или иной территории и выделить само понятие «аби-
М I I гтт
4- п пмхп
Казанский педагогический журнал
днтационно-воспитательное пространство» как педагогическую категорию, которая отражает определенное явление педагогической реальности.
Модель абилитационно-воспита-тельного пространства школы-интерната для детей с ограниченными возможностями представлена на схеме 1. Анализ психолого-педагогической литературы, наш собственный опыт позволили предположить, что воспитательное пространство школы-интер-ната для детей с ограниченными возможностями носит абилитационный характер при реализации следующих педагогических условий:
1) создание благоприятного со-циально-психологического климата в школе-интернате, а также условий для удовлетворения базовых потребностей личности воспитанников (решение различных педагогических задач, в частности, по удовлетворению таких базовых потребностей воспитанника школы-интерната, как потребность в защищенности, безопасности; потребность быть здоровым; потребность в удовольствии, в наслаждении, в радости; потребность в смысле жизни; потребность в уважении, в признании; потребность в творческой деятельности; потребность в самореализации);
2) объединение в целостный механизм развивающих компонентов образовательной системы школы-интерната (поиск наиболее эффективных условий организации обучения детей с ограниченными возможностями); организационно-функциональная модель школы-интерната представлена на схеме 2;
3) комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение процесса абилитации ребенка (оказание меди-
/О
З'ЮОб
ко-психолого-педагогической помощи детям с трудностями в обучении, общении, поведении с последующей их социальной интеграцией в нормально развивающуюся среду сверстников);
4) интеграция усилий педагогов в интересах абилитации и личностного роста каждого ребенка (помощь детям в адаптации к жизни в школе-интернате; руководство процессом социализации воспитанников; налаживание и регулирование взаимоотношений ребенок-взрослый, ребенок-ребенок, ребенок-взроелый-ребенок; помощь детям в установлении контакта с близкими родственниками в розыске родителей; целенаправленное и последовательное приучение детей к навыкам самообслуживания на основе выработки житейских умений и навыков).
5) широкое использование абили-тационного потенциала учебно-воспитательного процесса, личноетно-ориентированных и игровых технологий обучения (реализация заботы о сохранении и восстановлении соматического и психического здоровья ребенка; поддержки индивидуального самочувствия ребенка как развивающейся личности; приобщения развивающегося в личность ребенка к культуре как человеческой ценности);
6) преодоление трудностей социализации воспитанников через учет их интересов и потребностей, свободный выбор альтернативного содержания, форм и методов жизнедеятельности (организация процесса обучения и воспитания, направленного на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития для создания предпосылки социальной адаптации).
:
+
о
Социальная психология и коррекционная педагогика
Организация самоуправления
Организация развивающего
Ори ани <л[ин
досуга
Связь с Администрацией, ира-
Специальные
ССМНМЛрУ
Педсоветы МО воспитателей Открытые занятия 131 ¡1(1 чп I крещение
Диш нои I ик.| Ин, твид, работа Райо га I: |р. риски 1 к'ихв.'кч'. сопров.
Дил П1К1ИК11 Индивид. работа Работа и »р. риски
кИИсу.1Ц.ТПЦ|П1
Диагностика Инлипил, рабши Рекомендации н.
Копсудыапим _
Хозяйка с I двора ХШЛИН С 1 ДПОрА Этика и ПСИХОЛОГИЯ сем, жичнн
Профилактика Медик. лечеине Медицинский вее-ойуч
Ррирода, слоргны. игровая , (]к!йе,
иб лнотска. музей
и т.д.
и:
В
1С
N
■е
А.
Профилактически* рьИнтгн С ССЧЪСЙ
И>ры, беседы, практические запятая, праздники, встречи, расекады и т.н.
Контроль 1а гиг. Владей, гиг. паныки Участие а сп. еекн. Сореннпнаннв. игры
Уроки ПО НОВОЙ пр. Самообслу жи наннс Р^Гюш на ноле. х.оч. Птни}к>рнсмта11ия
11рслмсттгне. сю-
ЙЛГГНО-рОЛСВЫС игры. 1КСКУ]КНИ. Г1]-К1-гулкн с носледуш-1Ним I нипшггном
Скздетпо-ро ленте игры, почта и г,и. Решение различны*
ЖИНИ'ННМХ 'ВД1Ч
Беседа», просмотри кино, видео и ыг Кстречн с людьми, чкекур^ни. нокилы
Изложения, сочнпс-ни я на жизненные пены, решение жизненных задач, делп-
Походы, поегчкн, при движении сю
автодороге Поведение в различных ситуациям | Мистерскис, кружки, кон курсы. выставки, исисды, фестивали.
луд- УУНКГГ Художеств нал самодеятельное п., концертная «ршада
Схема 1. Модель абилитационно-воспитательного пространство школы-интерната для детей с ограниченными возможностями
Казанский педагогический журнал
З'ЮОб
Цель - организация воспитательного пространства для детей с ограниченными возможностями, направленная на создание и реализацию педагогических условий» обеспечивающих воспитанникам успешную социализацию и интеграцию в общество
Условия функционирования Структурные подразделения
1. Наличие правовой базы 2. Наличие учредительного договора 3. Наличие правовых документов центра: • устава; • штатного расписания; • функциональных обязанностей структурных подразделений и специалистов 4. Координация работы между структурными подразделениями и специалистами 5. Четко отработанные связи с другими учреждениями. 1. Учебная работа 2. Воспитательная деятельность 3. Коррекционно-развивающий блок 4. Социально-абилитационный отдел 5. Административно-хозяйственный блок
1
Функции центра Специализированную помощь в центре оказывают
1. Обеспечение безопасности и защиты социальных прав, свобод и интересов ребенка 2. Преодоление .последствий жестокого обращения к ребенку 3. Диагностика: педагогическая, медицинская, дефектологическая, психологическая, логопедиическая; 4. Коррекцнонно-развивающая среда 5. Оздоровление детей. 6. Всестороннее содействие органам опеки и попечительства в дальнейшем жизнеустройстве детей. врачи другие специалисты
Врач-педиатр Врач-психиатр Юрист Педагог-дефектолог Педагог-психолог Учитель-логопед Социальный педагог
Виды абилитации
1. Медицинская
2. Пеихолого-педагогическая
3. Социально-правовая
^^^тлшл п жшгс
Социальная психология и коррекционная педагогика
_к_
Показатели оценки эффективности
1. Положительная динамика соматического, психиатрического и психологического статуса ребенка.
2. Количество социально-абилитированных детей: 1) усыновление детей; 2) переданных на патронат; 3) переданных под опеку; 4) возвращенных в родную семью; 5) переданных в госучреждения.
3.Критерии воспитательной, деятельности: 1) уровень развития познавательных интересов; 2) коллективистские проявления, способности считаться с коллективными интересами, нормами коллективной жизни; 3) сформированность нравст* венно-правового поведения; 4) сформированность самокритичности, навыков самоанализа; 5) характер отношения к окружающим; 6) уровень сформиро-ванности волевых качеств: 7) уровень сформированности эстетического вкуса; 8) характер отношения к здоровому образу жизни; 9) уровень развития культуры речи.
4. Организационно-методическое обеспеченней
Схема 2. Организационно-функциональная модель школы-интерната
При проектировании модели аби-литационно-воспитательного пространства Почпнковской государственной образовательной школы-интер-ната учитывалось, что это инновационное образовательное учреждение -абилитационный центр Смоленской области, который реализует следующие основные функции: воспитательную , органнзационно-коммуника-тивную, социально-педагогическую, диагностическую, социально-медицинскую, психологическую, предупредительно-профилактическую , методическую. Структура управления аби-.•штационно воспитательным пространством характеризуется гибкостью, оригинальностью системы связей, которая изменяется по мере определения новых целей и задач деятельности, продиктованных требованиями времени. В абилитационио-вос питательном
пространстве школы центральное значение придается детскому коллективу.
Все учащиеся являются равноправными членами объединения детских коллективов «УЛИСС» (У - уважение, Л - любовь, И - интерес, С -справедливость, С - совесть), цель которого - подготовка детей к реальной жизни путем вовлечения их в социально значимую творческую деятельность в игровой форме и приобщение к общечеловеческим ценностям. В ходе опытно-экспериментальной работы была сделана корректировка учебного плана; разработаны учебно-МёТоДиЧеские комплексы, направленные на развитие социокультурной деятельности воспитанников; внесены изменения в структуру управления, обеспечивающие приоритетность субъект-субъектных отношений и развития фасилитации личност-
73
м i i m
4- п пжш
Казанский педагогический журнал
ного роста воспитанников (например, в начальных классах суббота определена как «развивающий день»); разработана и реализована программа по нравственно-правовому воспитанию, включающая беседы, рассказы, диспуты, ролевые игры, конкурсы, праздники «День Матери», «День Отца», выставки-ярмарки детского творчества, благотворительные концерты и другое; создана детская общественная организация «УЛИСС»; учреждены органы детского самоуправления; широкое распространение получила кружковая работа (функционирует 34 кружка); на основании специально проведенной диагностики была разработана и внедрена программа «Здоровье», направленная на пропаганду и распространение здорового образа жизни (одним из практических результатов этой программы стала победа команды воспитанников на Всероссийской специальной олимпиаде по конькобежному спорту и участие во Всемирной специальной олимпиаде вг.Нагано (Япония, 2005 г.), проверка результатов воспитательной деятельности по девяти критериям:
/) уровень развития познаватель ных интересов (уровень развития познавательных интересов воспитанников вырос с 2% до 58%);
2) коллективистские проявления, способности считаться с коллективными интересами, нормами коллективной жизни (например, увеличилось с 26% до 52% - сохранение дружеских отношений с большей частью класса.),
3) сформированностъ нравственно правового поведения (к примеру, отмечено снижение ориентации воспи-
74
З'ЮОб
танников на антиобщественные нормы с 20% до 0%, одобрение подростками антиобщественного поведения снизилось с 14% до 0%);
4) сформированностъ самокритичности, навыков самоанализа (отмечено увеличение сформирован-ности способности к самоанализу и самокритичности с 0% до 84%);
5) характер отношения к окру жаюищм (например, снизились динамика проявления жестокости по отношению к товарищам, младшим, слабым с 16% до 0% и способность совершать жестокие поступки «за компанию» с 22%: до 0%, а чувство сопереживания не только родственникам, но также и товарищам выросло с 0% до 60%);
6) уровень сформированности во левых качеств (г/меньшилась слабо-выраженная с 42% до 0% и средне-выраженная с 50% до 42% волевая саморегуляция подростков (слепое подчинений чужому влиянию) и увеличилась хорошо выраженная волевая саморегуляция подростков (противостояние чужому влиянию) с 8% до 58%);
7) уровень сформированности эстетического вкуса (уменьшилось с 30% до 4% безразличие к внешности, а безвкусица внешнего вида с 22% до 0%; заметна тенденция увеличения с 48% до 96% высокого уровня внешнего вида - большинство ребят имеют аккуратный, подтянутый внешний вид, уют в спальнях школы);
8) характер отношения к здоровому образу жизни (уменьшилось количество подростков, эпизодически употребляющих алкоголь с 52% до 36%, периодически курящих с 62% до
м i i m
4 п пжш
Социальная психология и коррекционная педагогика
26%. Увеличилось количество ребят с осознанным отказом от употребления алкоголя с 26% до 64%, к курению i 14% до 74%);
9) уровень развития культуры речи (снизилось употребление ребятами нецензурных выражений в общественных местах с 12% до 0%, а употребление сквернословия с 44% до 28%).
Динамика социального развития воспитанников, составленная в результате обработки анкет, показала, что реализация разработанной модели абйлитационно-воспитательното пространства школы заметно сказалось на уровне социального развития подростков: ребята втянулись в общественно-полезную деятельность, стали жить не только своими, но и интересами всего класса, школы; улучшились показатели их нравственно-правового поведения; они научились анализировать собственные поступки, ошибки, безболезненно выслушивать в свой адрес критические замечания со стороны как взрослого, так и сверстников; подростки научились проявлять чувство эмпатии, стали отзывчивее, добрее; у большинства ребят окрепла сила воли, сформировался эстетический вкус; повысился интерес к здоровому образу жизни, культуре поведения.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы.
1. Для создания благоприятного социально-психологического климата в школе необходимо создать благоприятную для самочувствия и настроения ребенка эмоциональную атмосферу,: доброжелательный микроклимат; обращение к личностному началу в человеке, к его внутренним силам;
уделить внимание инициативе ребенка в познавательной деятельности; создать в семье атмосферу эмоциональной искренности, взаимного принятия и сотрудничества; гармонизировать отношения личности и общества; реальное, а не декларируемое равноправие взрослых и детей, отношения доверия и уважения между ними.
2. В основе интеграции усилий педагогов в интересах личностного роста каждого ребенка лежит идея абсолютной ценности детства. В педагогической практике это предусматривает физическую, психологическую и социальную безопасность ребенка, развитие у него собственной способности к защите себя и других. Для этого педагог должен обладать способностью помогать развитию ребенка, его становлению и росту, то есть быть фасилитатором. Основные качества Недагога-фаеилитатора - это способность понимать, уважать, помогать и поддерживать.
3. Широкое использование абили-тационного потенциала учебно-воспи-тательного процесса, личностно-ориен-тированных и игровых технологий образования предполагает диалогический подход к образованию, который обеспечивает приоритет субъект-субъектных отношений. Руководящая позиция педагога-фасилитатора и подчиненная позиция воспитанника преобразуются в равноправные отношения сотрудничающих людей, которые обеспечивают гармонизацию отношений ребенка с собственным «я».
4. Для включения воспитанников с ограниченными возможностями как субъектов учебно-воспитательного процесса в образовательную деятельность
75
М I I гтт
4- п пмхп
Казанский педагогический журнал
школы характерно стремление ребенка к выбору благоприятных форм и методов жизнедеятельности, определению собственного самобытия; развитие партнерских взаимоотношений между педагогами и воспитанниками; стимулирование потенциальных возможностей психики и моторики ребенка с ограниченными возможностями, для того чтобы помочь ему найти себя; раскрытие и развитие индивидуальных возможностей ребенка в ситуации его осознанного выбора.
З'ЮОб
Литература:
1. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога,- М., 2001.- 478 с.
2. Реабилитации социально дезадаптированных детей и подростков: Краткий словарь для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних Сост. Г.М. Иващенко и др.- М., 1998,- 72 с.
3. Система социально-психологичес-кого сопровождения детей-сирот в интернатном учреждении: Методическое пособие,- М.: Изд. центр «Реалтек>>, 2003.-211 с.
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИИ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ У СТУДЕНТОВ, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ УРОВНЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА
Е.М. Ревенко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры Физического воспитания. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск, В. А. Сальников, доктор педагогических наук, профессор. Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия, г. Омск
Проблема повышения качества образования, направленного на максимальную реализацию потенциальных возможностей человека, предполагает поиск путей увеличения его развивающего потенциала. В йтой связи актуализируется комплекс вопросов по проблеме генезиса способностей и, в частности, наиболее дискуссионный о влиянии и соотношении биологических и социальных факторов в их детерминации,
В свете накопленных к настоящему времени научных фактов и современного уровня развития науки представляется необоснованным противопоставление биологического и социального, генотипического и средового в развитии способностей. Зарубеж-
76
ными и отечественными исследователями в области психогенетики получены многочисленные данные, обзор которых представлен в работах В.Н. Дружинина [7], М.С. Егоровой [8], Б.С. Малых [13], свидетельствующие о том, что обозначенный вопрос может ставиться только в аспекте соотношения вклада генотипа и среды в вариативность показателей интеллекта. При этом указанное соотношение может ¡значительно варьировать в зависимости от возраста, места, занимаемого тем или иным изучаемым явлением в структуре психики, и других факторов. В отношении интеллектуального развития считается доказанным, что по мере взросления повышается вклад генетических фак-
