CC BY
11
ЗА РУБЕЖЕМ
Ян МАЙОВСЬКИЙ
М1СЦЕ МОТИВАЦП В ДИДАКТИЧНШ СИСТЕМ1 ЗАГАЛЬНОТЕХН1ЧНО1 ОСВ1ТИ ПОЛЬЩ1
У статтi охарактеризовано загальну модель дидактичноI системи у загальноосвттх школах Польщi, показано и основт складовi та взаемозвязки, описано роль мотивацИ навчальног дiяльностi учтв на прикладi трудового навчання.
Змши в системi навчання, яю вщбуваються ниш, школи радикально змшюють iснуючi звички школи. Основною метою цих змш е пiдвищення якостi осв^и (навчання — учiння).
Поняття «навчання» дуже часто асощюеться iз школою. Насправдi ж людина вчиться всюди там, де мусить давати собi раду iз повсякденнiстю. Це явище загальне, але органiзовано воно вщбуваеться власне у школi як дидактичний процес, тому багато психологiв, педагопв присвячують йому багато мiсця в сво!х напрацюваннях. Вказане поняття е багатозначним. Ми вживаемо його найчаспше — тод^ коли «маемо на увазi засвоення шкiльних, «книжкових» знань, так i щодо опанування певних навичок i вмiнь; можна його трактувати як дда, спрямовану на засвоення знань чи опанування умшь, або як внутршнш процес, що спричиняе бiльш або менш тривалi змiни у поведiнцi людини» [9, 94]. Основою навчання е «розумшня вщповщальност за себе та за шших, яке виникае з переконання, що це наш думки формують дшсшсть» [3, 24].
У шкшьному класi навчання вiдбуваеться органiзовано i не може iснувати без учшня, яке, вiдповiдно, визначаеться як «керування запланованим i незапланованим навчанням шших ошб» [14, 38]. У педагопчнш лiтературi поняття «учiння» i «навчання» не роздшяються — як правило, ми говоримо про процес навчання-учшня i називаемо це дидактичним процесом, в якому, з одного боку, бере участь учень, котрий шляхом отримання знань свщомо прагне змшити поведiнку, а з iншого — вчитель, роль якого зводиться до передання знань певним систематизованим способом, розвитку вмшь i справностi учня, а також зацiкавлення шкiльним навчанням. Можна сказати, що це е «певш систематичш дп вчителiв i учнiв, якi дають змогу учням засвоювати знання про свiт, виробляти справнiсть у !х застосуваннi, розвивати здiбностi й зацiкавлення, формувати переконання й позици» [6, 314]. У шкшьному клас цей процес вщбуваеться шляхом певних дидактичних ситуацШ, що визначаються як взаемодiя вчителя та учшв, змiсту навчання, дидактичного обладнання й оргашзаци навчання, помiченi з позици зовшшнього спостерiгача, а тому, можливо, й об'ективш [5, 14]. Це е вибраний короткий фрагмент уроку, який не виходить поза його межь
Мета статт - охарактеризувати загальну модель дидактично! системи у загальноосв^шх школах Польщ^ показати И складовi та взаемозвязки.
Складовi дидактичног системи у сферi техшчног освти i мiсце мотивацИ в гг структурi.
У межах одше! методично! одинищ дидактичних ситуацiй може бути багато. Вс вони вiдрiзняються мiж собою хоча б техшчними завданнями, що реалiзуються на урощ, й важливий вплив на !х перебiг мають усi суб'екти, що беруть в них участь. Систему послщовних дидактичних ситуацш у чергових методичних одиницях в межах навчання одного предмета, у нашому випадку трудового навчання, ми би визначили як вчительську систему загально-техтчного навчання базовог школи.
В. Оконь дидактичною системою називае спещальну систему дидактичних ситуацш, яю складаються з кшькох взаемно пов'язаних частин.
Враховуючи те, що вшм предмети шкiльного навчання штегроваш в змiстi навчання (польська мова, математика, природа тощо), й те, що в однш школi трудове навчання можуть викладати кшька вчителiв i кожен з них створюе власну педагогiчну систему навчання, то кожна дидактична система, вважае Б. Немерко, може бути представлена у форм^ що зв'язуе И з надсистемою, тобто iз загальною в часi й просторi системою, оскшьки учнi розвивалися до цього i розвиватимуться пiсля виходу з ще! системи [5, 21].
Таблиця 1
Складов1 дидактичног системи у сфер1 техтчного навчання
Постшний фактор - обставини:
1. Програмна основа трудового навчання.
2. Загальн цШ навчання.
3. Кабинет трудового навчання та його обладнання (мотиви, пов'язанг гз дидактичним середовищем).
4. Ф!нансов! можливостг школи. Змшний фактор - системш ди:
1. ДИучшв, що виникають 7з трудового навчання.
2. Ди вчителя трудового навчання: оргатзацтт, тдпорядковуюч1, навчання, мотивация._
Вхщ до системи (тд час переходу до II освтнього етапу -IVклас):
1. Деталью цл навчання.
2. Компетенцгя учтв - гх знання, вмгння г позицП' на кгнець I осв1тнього етапу.
3. Особист1сть дитини.
4. Нахили.
5. Розумов1 зд1бност1.
6. Мотиви навчання та ттереси.
7. Методично-оргатзаторсью умтня вчителя.
8. Педагог1чш схильност1 вчителя.
Вихщ iз системи (VI клас при закшчент
другого освтнього етапу):
1. Компетенцп, вмгння, знання учня.
2. Р1вень реал^зацИ цыей трудового навчання.
Позищя щодо:
• ращонального використання здобутюв техтчного прогресу.
• охорони середовища.
• рацюнального використання мгнеральног сировини.
• планування власного профестного розвитку.
• цгнностг навчання.
4. Досягнення вчителя._
Вхгд до системи. Пщ цим розумiемо момент, коли дитина розпочинае навчання у ГУ клас (II осв^нш етап). Б. Немерко перераховуе тут схильносп, защкавлення, прагнення, знання й умшня учшв та !х учителiв [5, 21]. Можна тут назвати також детальш цш навчання, особистють дитини, И вроджеш розумовi здiбностi, педагопчш схильносп вчителя та його методично-оргашзаторсью здiбностi. Дуже важливим елементом ще! складово! е мотиви навчання дитини, яю мають свое джерело у защкавленнях дитини. Адже зi шкшьно! практики вiдомо, що учш мають дуже рiзну мотиващю навчання: вiд крайньо!, в якш вiдсутнi будь-якi мотиви, що схиляють до навчання, — так звана негативна мотиващя, до спрямовано! в протилежний бiк мотиваци, що максимально схиляе до навчання.
Аналiзуючи дослщження над мотивами вивчення трудового навчання у дтей базових шкiл [2, 60], можна стверджувати, що учш, вивчаючи предмет «Трудове навчання» у переважно проявляють позитивну мотивацiю у вивченш цього предмета, що е оптимютичним фактом, а школярiв iз негативною мотивацiею зустрiчаються дуже рщко. Тут переважають мотиви пiзнавальнi, практично-професшш, амбiцiйнi, практичного розрахунку, практично-шкiльнi.
Схожi твердження наводить Е. Фiнака, який вважае, що учш охоче займаються трудовим навчанням, а одним iз багатьох мотивiв навчання е защкавлення, вивчення для задоволення, заспокоення свого штелектуального штересу [1, 38].
Черговою важливою ланкою ще! дидактично! системи е вчитель. Б. Немерко звертае увагу на його знання та вмшня [5, 21]. Велике значення науковець надае педагопчним нахилам учителя, до яких, безумовно, належить талант, педагопчний такт. Учитель — це людина з
педагопчною душею, що означае: захоплення, пов'язане з професieю вчителя — це своерщна харизма, яка вщображаеться в його авторитетi в школi та поза нею.
Змтний фактор. Системы! diï — це черговий складник дидактично! системи. Б. Немерко вщносить до них дп учшв, вчителя, шкшьно! адмiнiстрацiï, спрямоваш на досягнення цiлей навчання [5, 22].
Водночас це один iз нашстотшших складникiв дидактичноï системи, бо на цьому еташ два найважливiшi суб'екти, що беруть участь у дидактичному процес^ взаемно впливають один на одного шляхом визначених дш, запланованим ефектом яких е навчання одинищ. Особливо важливi тут дп вчителя, якi ми би визначили як педагопчно доцiльнi застосовуванi процедури, результатом яких буде визначена поведшка учшв, що вщдзеркалюватиметься в ïx навчальних дiяx.
Безсумнiвно, одна з перших дiй, виконаних вчителем «на входЬ> в етап базовоï школи, мае на мет спричинити в учня зацiкавлення навчальним предметом i цим зменшити ризик появи деструктивних факторiв для вивчення предмета. Ми маемо на увазi здатнiсть учителя справити добре враження в учшв не тшьки своею особою, а й представленням трудового навчання як предмета навчання так, щоб зумовити в них защкавлення цим предметом. «Цей перший контакт з вчителем, iз дидактичним середовищем, в якому вщбуватиметься навчання, вирiшить, чи звичайна людська цiкавiсть (бо людям, а особливо дгам шкiльного вiку щкаве все те, що вони зустрiчають у щоденному життi або шкшьному навчанш) перетвориться на зацiкавлення предметом шкшьного навчання» — зазначае Я. Майковський [4, 232].
Наступш системш дiï, котрi спонукають дитину до навчання — це спещально, вщповщно до дидактичноï ситуацiï запланованi дп, якими вчитель викликатиме мотиви, що схилятимуть учня до навчання. Цих дш е багато i вони залежатимуть вiд завдань, що треба реалiзувати, вiд учня, його установки, намiрiв, схильностей. Вони виникатимуть також iз органiзаторськиx умiнь вчителя та його професшних наxилiв.
«Buxid i3 системи» — це знання, вмшня, позици учшв щодо навчання, цшносп й риси особистостi учнiв та методично-оргашзацшш досягнення вчителiв i школи», — вказуе С.Немерко [5, 22].
Учень шсля закiнчення II осв^нього етапу, тобто «на виxодi», повинен озброгтися мотивами, якi налаштовуватимуть його до: рацюнального використання здобуткiв техшчного прогресу; охорони середовища; рацiонального використання мшерально1' сировини; планування власного професшного розвитку.
nocmiûHUû фактор — обставини — Б. Немерко визначае як контекст системи. Це обставини, що не шдлягають змш шд час ди: постшне обладнання школи, мережа шкшьництва та його адмiнiстративна структура, спошб фiнансування, переконання батькiв i працедавщв, ринок працi [5, 21-22].
Застосовуючи нашi розмiрковування щодо одше1' школи й одного навчального предмета, факторами тут будуть: програмна основа трудового навчання; загальш цiлi навчання; кабшет трудового навчання та його обладнання (залежш вiд фiнансовиx можливостей школи), а, отже, мiсце, в якому вщбуватимуться заняття, визначаеться як шкшьне дидактичне середовище, тобто «вщносно тривала система елементiв оточення, важливих для його життя й збереження» [12, 10]. У суспiльниx науках при визначенш середовища береться до уваги людина й оточуюча ïï дiйснiсть. Середовище е «системою змшною, динамiчною, але певна постiйнiсть його елеменлв необxiдна i дае змогу нормально функцюнувати людинi та впливати на ïï розвиток, вщповщно до ïï потреб, намiрiв i мотивiв дiяльностi» [10, 56-57]. Воно вдаграе фундаментальну роль у дидактичному процес^ оскiльки особливим чином, тобто через своï функцiï: iнформацiйну, самоосвiтню, виховну й таку важливу мотивацiйну) [13, 187] шдсилюе цей процес, бо «тимчасова система взаемних стосункiв людини з оточенням впливае на ïï актившсть i поведiнку» [10, 57].
Учителя дуже часто називають керiвником або ашматором дидактичного процесу. Вш е особою, домiнуючою у дидактичному процес^ його органiзатором, режисером окремих дидактичних ситуацш, яю складають ряд визначеноï системи навчання, xарактерноï для цього вчителя.
Можна припускати, що скшьки е B4rn^iB, стiльки й систем навчання вони творять. Так званий системний тдхщ вчителя — необхщний елемент в ефективному плануванш навчання з кожного предмету на визначеному етат навчання. Учитель мусить вивчити програмну основу навчання з навчально! дисциплши, вивчити цiлi й обрати хорошу програму навчання та шдручник. Вiн оформляе мiсце, в якому вщбуватиметься дидактичний процес, та «вивчае» сво!х пiдопiчних. Також пiзнае ïx зацiкавлення, мотиви, компетенцiï та здiбностi, плануе д^', якi потiм ощнюе. У пiдсумку вчитель створюе власну систему навчання, адже мотивацiя повинна бути в структурi кожно' дидактично' ситуаци, крiм того, в ушх складових дидактично' системи, бо вона мае майже фундаментальне значення для досягнення дидактичного усшху учнем, який буде також дидактичним успixом вчителя.
Л1ТЕРАТУРА
1. Finak E. Motywy uczenia siç a wyniki pracy szkolnej uczniow. «Nowa szkola», 1973. Nr 12.
2. Frejman St. D. Motywy szkolnego uczenia siç techniki uczniow szkol podstawowych, «Wychowanie techniczne w szkole», 2000, nr 1.
3. Furmanek W. W poszukiwaniu rozwi^zan nowego modelu edukacji techniczno-informatycznej. [w:] Kajdasz-Aouil M., Michalski A., Podolska-Filipowicz E. (red.): Edukacja techniczna i informatyczna: Kreowanie nowoczesnego modelu ksztalcenia. Bydgoszcz, 2005.
4. Majowski J. Motywacyjna funkcja podrçcznika w nauczaniu techniki. [w:] W. Furmanek, A. Piecuch W. Walat (red.): Teoretyczne i praktyczne problemy edukacji technicznej. Rzeszow, 2005.
5. Niemierko B. Pomiar wynikow ksztalcenia. WsiP Warszawa, 1999.
6. Okon W. Nowy slownik pedagogiczny. Warszawa, 1998.
7. Okon W. System dydaktyczny. Warszawa,1971.
8. Przetacznikowa M, Makiello-Jarza G. Psychologia wychowawcza, spoleczna i kliniczna. — Warszawa, 1977.
9. Przetacznik-Gierkowska M., Makiello-Jarza G. Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dzieciçcego. Warszawa, 1985.
10. Skrzetuska M. Srodowisko przedszkolne. [w:] M. Kwiatkowska (red.): Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Warszawa, 1985.
11. Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z. Podstawy psychologii dla nauczycieli. Warszawa,1979.
12. Tomaszewski T., Psychologia. PWN, Warszawa, 1975.
13. Walat W. Model podrçcznika do uczenia siç techniki-informatyki w szkole podstawowej i gimnazjum. [w:] W. Furmanek, W. Walat (red.): Problemy wspolczesnej dydaktyki technik. Rzeszow, 2003.
14. Wlodarski Z. Psychologiczne prawidlowosci uczenia siç i nauczania, Wyd. 2, Warszawa, 1976.
Тетяна КАПЕЛЮШНА
СТАНДАРТИ TEXHOAOri4HOÏ ГРАМОТНОСТ1 В США: 1СТОР1Я СТВОРЕННЯ ТА РОЗВИТКУ
У cmammi розкриваються поняття «технологiя», «технологiчна грамоттсть», розглядаеться iсторiя створення та розвитку cmaHdapmie технологiчноï грамотностi в США. Обгрунтовуеться теза, що усвiдомлення необхiдностi у формуваннi технологiчноï компетентностi громадян США спонукало до створення спочатку унiверсальних положень, на основi яких п1знше i були створенi стандарти технологiчноï грамотностi.
Сьогодш реформування та стандартизащя освгги стали не просто необхщшстю, а вимогою, продиктованою часом i глобалiзацiйними процесами. Для того, щоб створити нов^ адаптоваш до сьогодення стандарти (зокрема стандарти технолопчно' осв^и), необхщно, по-перше, глибоко проаналiзувати вже iснуючi державнi стандарти в Укра'ш, по-друге, детально вивчити та систематизувати досвщ розвинених кра'н у виршенш цiеï проблеми (зокрема США), i тшьки потiм, враховуючи мiжнародний та нащональний доробок, перейти до створення оновлених стандар^в освiтньоï галузi «Технолопя».
Актуальнiсть розгляду питання стандартiв теxнологiчноï грамотностi в США обумовлена щнтстю досвiду ix створення i використання та можливютю компаративного аналiзу юнуючих державних стандартiв освiтньоï галузi «Технолопя» з метою переосмислення традицiйниx нащональних пiдxодiв до вивчення трудового навчання, що, на нашу думку,
