CC BY
92
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СРАВНИТЕЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ
А.В. УТКИН (Нижний Тагил)
миссия УЧИТЕЛЯ в СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ РОССИИ конца XIX - нач. XX в.
Рассматривается процесс формирования ценностных представлений о высоком общественном предназначении российского учителя. Особое внимание уделяется дискуссии о роли учителя и выполняемой им социально-педагогической миссии как ведущих факторах генезиса и развития педагогической действительности, обеспечивающих эволюцию ценностей культуры, общества, образования.
Ключевые слова: миссия учителя, социальные функции педагогической деятельности, духовный облик учительства.
При всем многообразии точек зрения на будущее российского образования роль и позиция учительства в проводимых преобразованиях имеют особую мировоззренческую значимость. Не проводя прямых исторических аналогий, можно выявить сходство многих социокультурных и педагогических условий, которые детерминировали модернизационные процессы в российском образовании столетие назад и делают это теперь.
В данном контексте весьма актуальным представляется историко-педагогический анализ дискуссии в российском обществе конца XIX - начала XX в. о педагогическом идеале и предназначении учителя, его социальной роли, выполняемых им социальных функциях, образовательной миссии. Именно в это время российская педагогика сформулировала глобальную по смысловой нагрузке и значимости идею - духовнонравственной ответственности учительства как гаранта культурного всечеловеческого созидания.
В отечественной педагогической науке и образовательной практике в этот период происходят самые интенсивные измене-
ния, выраженные как дивергентными процессами, определяющими развитие системы образования страны (рост количества образовательных учреждений, учащихся и учителей, расширение сети начального и среднего образования, рост числа учительских семинарий), так и конвергентными (широкое вовлечение общественности в организацию и управление учебными заведениями, создание авторских школ, массовое обобщение и внедрение передового педагогического опыта, чему способствует широкомасштабная организация педагогических курсов и съездов, радикальное обновление содержания образования и внедрение новых методов обучения, бурное развитие педагогической печати и т.д.).
Изменение ценностных приоритетов приводит к тому, что прогрессивное педагогическое сообщество начинает не только отчетливо осознавать историческую ограниченность и обреченность консервативной официально-охранительной педагогики с ее господствующей формулой «самодержавие, православие, народность», но и искать решения актуальных проблем в деле реформирования системы образования. При этом принципиальное общественное значение имеет столкновение консервативной и новой русской педагогики вокруг таких понятий, как «личность» и «призвание педагога».
Высокий интерес в обществе к статусу учителя и его духовному облику объясняется рядом причин. Во-первых, учительство ближе, чем другие слои интеллигенции, стояло ко всем сословиям российского общества. Во-вторых, оно формировало мировоззрение, гражданский облик молодого поколения, от усилий, знаний, культуры которого зависело будущее страны. В-третьих, высокие требования общества к учительству способствовали совершенствованию последнего. В-четвертых, сфера народного образования и ее главный деятель - учитель традиционно находились в центре внимания общества, лучшая, передовая часть которого понимала, что благосостояние государства и его престиж за-
© Уткин А.В., 2009
висят от культурного и профессионального уровня педагогических кадров [10: 68].
Восьмидесятые годы XIX в. внесли существенные изменения в состав народного учительства. Учительство распалось на две большие группы - светскую и церковную - и не столько по своему составу, сколько по тем задачам, которые ставились в их школах. Представители этих двух групп коренным образом отличались друг от друга не только по своему положению в обществе, но и по своим общественным задачам и взглядам на свою деятельность. Однако, отмечает Н.В. Чехов, «между представителями этих групп никогда не было ни вражды, ни резких разногласий: вышедшие часто из одной и той же среды, они в глубине души таили одни и те же идеалы и стремления» [13: 112].
И.В. Сучков выделяет еще одну особенность этого периода - термин «народный учитель» исчезает со второй половины 1860-х годов из официальных документов Министерства народного просвещения (МНП), но зато прочно закрепляется в прогрессивной педагогической литературе конца XIX - начала XX в. Для МНП этот термин так и остался не очень удачным обозначением категории преподавателей министерских начальных училищ. Представители же прогрессивной общественности вкладывали в него другое содержание, подчеркивая приближенность этих учителей к народу, к его положению. слово «народный» обязывало учителей служить интересам народа [11: 16].
Именно в это время начинается процесс объединения российского учительства, которое осознало не только свое место среди других работников умственного труда, но и значение обобщения опыта педагогической работы, борьбы за улучшение своего материального и правового положения. «Если материальное обеспечение народных учителей является фундаментом, а юридическая независимость - стенами стройного здания народного образования, - отмечает один из активных деятелей начальной школы, - то общественное положение народных учителей и справедливая его постановка представляют завершение и крышу этого здания, без которого оно не может быть полно и правильно функционировать» [12: 131].
Большинство респондентов, активно включившихся в полемику о статусе российского учителя, задавая вопрос «Вправе
ли мы требовать от наших педагогов высокого призвания, самоотвержения?», отмечают три условия:
- мы не имеем права предъявлять современному преподавателю требования быть «рациональным» учителем, т.к. он не получил специальной подготовки;
- мы не имеем права требовать от него «рациональности» вследствие его материальной необеспеченности;
- даже дав преподавателю специальную подготовку, но не обеспечив его материально, мы не будем иметь права требовать от него сохранения данных ему педагогических заветов, дальнейшего совершенствования [3: 5].
Таким образом, при всем многообразии обсуждаемых проблем, связанных с положением учительства как социальнопрофессиональной группы, все они сводились к трем принципиально важным вопросам, решение которых, в конечном счете, определяло характер модернизации российского образования в наступающем XX в.: качество профессиональной подготовки учителя; его социальный статус и общественное положение; духовный облик учительства. Понимание роли учителя школой, обществом и государством предопределили исходный характер альтернативных концептуальных идей, отразивших специфику социокультурного развития России и особенности данного этапа становления педагогики как науки о воспитании.
Государственная точка зрения на личностные и профессиональные качества учителя к началу XX в. становится неоднозначной - с одной стороны, она сохраняет чиновно-бюрократический характер, с другой - благодаря деятельности св. синода, некоторых ученых-педагогов в этом подходе формируется взгляд на учителя как на подвижника, высокодуховную личность, подчеркивается значение практического опыта в его деятельности, трудолюбия и чувства долга. Значительную роль в рассматриваемый период играют взгляды на просвещение и учителя К.П. Победоносцева - видного теоретика и практика русского консерватизма, свыше 25 лет (с апреля 1880-го по октябрь 1905 г.) занимавшего пост обер-прокурора Святейшего синода, ведущего идеологического ведомства российской империи.
Весьма образованный для своего времени человек, тонкий политик, выражав-
ший интересы государства в образовании, К.П. Победоносцев исходил из того, что только та школа принимается народом, которая социально укоренена, просветительное значение которой подтверждается практикой. Школа, по его мнению, вместе с грамотой должна учить детей жизни, воспитывать в них любовь к отечеству, уважение к родителям и, главное, формировать совесть, которая служит человеку нравственной опорой, позволяющей ему сохранять равновесие в жизни и выдерживать борьбу с внешними соблазнами и дурными влияниями.
По глубокому убеждению К.П. Победоносцева, учитель «не есть какая-то принадлежность школы, которая при ней предполагается: это есть самая сущность школы, и без учителя никакая школа не мыслима: учитель должен быть создан для школы... Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годится для живого дела. учитель должен быть подвижником своего дела, полагающим душу свою в дело обучения и воспитания» [7: 16]. Именно поэтому, обращаясь к молодым учителям, К.П. Победоносцев советует: «при самом начале дела не воображай, что важнее всего метода обучения. Всего важнее - в самом начале - сознание своего долга и верность ему» (Там же: 48).
основное противоречие заключалось в том, что учителя считались чиновниками и должны были по статусу являться опорой самодержавия. Педагогическая профессия (сочетание обучения с воспитанием, передача знаний с формированием мировоззрения) делала значительную часть учителей (тех, кто дорожил служебными «преимуществами» и «респектабельным» социальным положением) слугами власти и опорой консервативной идеологии. Но причастность к идеологическому воспитанию создавала в то же время новый тип независимого учителя, руководствовавшегося идеями передовой педагогики, способного на общественную инициативу, связанного с освободительным движением. Поэтому профессиональная работа учителя часто осознавалась передовыми людьми как одна из форм общественного служения [6: 171].
Типичным и показательным является одно из многочисленных обращений к коллегам - учителям начальной народной школы - на страницах журнала «русский начальный учитель» в 1890-е годы. «Если мы поставлены во главе хотя бы маленькой
школы, - пишет сельский учитель, - если мы возведены на возвышенное место перед сельским народом так, что всякому нас видно, то понятно, каковы должны мы быть сами. В нас народ должен видеть передовых людей, мы ему должны служить хорошим примером, скажу даже более, учитель должен быть идеалом народа» [8: 354]. Анализ статей периодической педагогической печати подтверждает вывод о том, что формирующееся отношение народного учительства к профессиональной деятельности как служению народу, идеалам истины, добра и справедливости становится важнейшим фактором его ценностно-ориентационного единства.
К этому следует добавить быстрый количественный рост педагогических кадров - в России к началу XX в. насчитывалось около 60 учительских семинарий, в которых обучалось до 5 тыс. человек и выпускалось ежегодно от 800 до 1200 учителей. Как отмечает один из авторов журнала «Русская школа», при всем своем скромном бюджете и общественном положении эти учителя «в глухих уголках нашего обширного Отечества являются подчас важными культурными деятелями, несущими на себе обязанности образовательного влияния не только на порученных им детей, но и на взрослое население» [9: 99].
обосновывая требования к организации сельской школы, педагоги-практики, учителя народных школ едины в оценке образовательных функций педагога как информатора, распространителя, помощника, советника, хранителя человеческой культуры. Рассуждая о личностных свойствах учителя как об одном из существенных условий для осуществления «толковой школы» в селе, Н.А. Корф убежден, что «сельский учитель во всем должен влиять своим примером не только на детей, но и взрослых..., стоять по развитию своему выше уровня массы. Только там школа пойдет, где учителя народ полюбит ... пусть он заслужит уважение своею доброю нравственностью; пусть он мало-помалу, беседою и примером, приподнимает и ставит на ноги крестьян, притоптанных в грязи веками, и он достигнет своего влияния на сельское общество» [4: 25].
Народный учитель Кузнецов, отражая корпоративные взгляды, также акцентирует внимание на социально-педагогическом аспекте деятельности сельского учительства, считая, что народная школа долж-
на распространять свое влияние не только на учащихся, но и на взрослых. главным условием педагог считает «приискание хорошего народного учителя..., такого, который принимает на себя эту трудную должность не из-за одного только куска хлеба, но и по призванию», утверждая, что народный учитель должен обладать «особенной любовью к детям и запастись терпением и снисходительностью» [5: 42].
Широкое разностороннее и заинтересованное обсуждение требований к личностным и профессиональным качествам народного учителя в российской научно-теоретической литературе и периодической педагогической печати обусловило обращение к взглядам европейских педагогов на эту проблему. Так, А.И. Анастасиев, отвечая на вопрос о том, каким должен быть учитель народной школы, ссылается на мнение швейцарского педагога Т. Шерра (1801 - 1870), который был народным учителем, а впоследствии директором учительской семинарии, и французского историка Ф. Гизо (1787 - 1874), бывшего одно время министром народного просвещения [1].
Т. Шерр требует от учителя народной школы следующих качеств: твердой религиозной веры и нравственности; сознания собственного достоинства; убеждения, что народная школа есть одно из главнейших средств улучшения человечества; неутомимого стремления к живой и правильной деятельности и дальнейшему самообразованию; любви к науке, искусству, природе; власти над дурным расположением духа; открытого сердечного характера; искреннего сочувствия детским радостям; природной живости; психологической наблюдательности; ясности и отчетливости устной речи.
Народный учитель, по мнению Ф. Гизо:
- обязан знать больше того, чему учит других, чтобы вести обучение обдуманно, с интересом;
- живя и действуя в «низшей» среде, однако, должен обладать возвышенной душой, чтобы сохранять в своих мыслях, словах и поведении необходимое достоинство, без которого нельзя приобрести уважение людей;
должен обладать редким соединением кротости и твердости - поставленный в обществе ниже многих других людей, он никому, однако, не должен прислуживать;
- зная свои права, учитель более всего должен быть озабочен исполнением своих обязанностей;
- по жизни и поведению он должен служить примером для окружающих людей и всем нуждающимся помогать советами;
- учителю не следует стремиться к выходу из своей среды - довольный своим жребием как человек, делающий другим добро, он согласился жить и умереть в скромном положении учителя, т.к. оно представляет собою служение Богу и людям.
Все пункты, сформулированные Т. Шер-ром, отмечает А.И. Анастасиев, «хороши и прекрасны, вот почему желательно, чтобы не только учителя, но и большинство людей исполняли их». Все сказанное Ф. Гизо относится непосредственно к каждому учителю и отображает истинную сущность его обязанностей и характера [1: 83].
Автор многократно переиздававшихся учебных пособий по педагогике, дидактике, истории педагогики М.И. Демков в учебнике педагогики более лаконично обобщает требования к народному учителю: «... он должен (если хочет иметь успех) искренне любить свое дело, иметь научное образование, никогда не прекращать самостоятельного поиска, иметь надлежащее нравственное развитие - любовь, расположение и доверие к детям, терпение, самообладание, педагогический такт, находчивость, всецело принадлежать своему делу и проявлять к нему живой интерес» [2: 105].
Таким образом, динамичные изменения в жизни общества, его социальнопсихологической сфере обусловили изменение представлений об учителе, расширение требований к его личностным качествам и уровню профессионализма. Впервые в истории российских образовательных реформ был поднят вопрос об учителе как ключевой фигуре образовательного процесса, профессионализм которого, духовное и нравственное развитие напрямую связывались с успехом всей отечественной системы образования.
Литература
1. Анастасиев А.И. Народная школа. Руководство для учителей и учительниц начальных народных училищ. Настольная справочная книга / А.И. Анастасиев. 10-е изд. М.: Изд-во
А.Д. Ступина, 1913. Ч.ІІ. 570 с.
2. Демков М.И. Учебник педагогики для учительских семинарий, женских гимназий и
народных учителей / М.И. Демков. М.: Изд-во т-ва «В.В. Думнов, наследники Бр. Салаевых», 1916. 4.II. 168 с.
3. Зенченко С. И поднятие положения преподавателя средней школы, и специальная его подготовка (ответ профессору Р. Випперу) / С. Зенченко. М.: Типолитография тов-ва «И.Н. Кушнарев и К°», 1898. 24 с.
4. Корф Н.А. Русская начальная школа. руководство для земских гласных и учителей сельских школ / Н.А. Корф. 6-е изд. СПб.: Тип. д-ра М.А. Хана, 1879. 284 с.
5. Кузнецов. Условия жизни сельской школы и ее учителя / Кузнецов // Русский начальный учитель. 1880. № 10. С. 26 - 44.
6. Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века /
В.Р. Лейкина-Свирская. М.: Мысль, 1971. 368 с.
7. Победоносцев К.П. Ученье и учитель. Педагогические заметки / К.П. Победоносцев. 6-е изд. М.: Синодальная тип., 1905. 64 с.
8. Поляков П. Письмо к учителям / П. Поляков // Русский начальный учитель. 1887. № 8 - 9. С. 354 - 359.
9. С.В.И. Несколько слов о наших учительских семинариях / С.В.И. // Русская школа. 1900. № 5 - 6 (май - июнь). С. 99 - 107.
10. Сучков И.В. Социальный и духовный облик учительства России на рубеже XIX -XX веков / И.В. Сучков // Отечественная история. 1995. № 1. С. 62 - 77.
11. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX - начале XX века / И.В. Сучков. М.: МГОПИ, 1994. 126 с.
12. Тютрюмов А. Общественное и юридическое положение сельского учителя / А. Тютрюмов // Русская школа. 1892. № 11. С.123 - 137.
13. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. С рисунками и таблицами / Н.В. Чехов. М.: Изд-во «Польза», 1912. 224 с.
Teacher’s mission in social-pedagogical problematic in Russia at the end of the XIX - the beginning of the XX centuries
The process of forming the valuable notions about the high social destiny of a Russian teacher is under study. The special attention is drawn to the issue of the role of a teacher and his social-educational mission which are regarded as the leading factors of genesis and of the educational reality development that guarantee the evolution of values, culture, society and education.
Key words: a teacher’s mission, social functions of teaching, spiritual character of teaching.
Е.В. МАРЧУК (Волгоград)
РАЗВИТИЕ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ
Дан краткий обзор основных этапов развития системы начального профессионального образования в Германии, основой которой является профессиональная подготовка по дуальной системе. Раскрываются основные тенденции и предпосылки к совершенствованию профессиональной подготовки специалистов.
Ключевые слова: начальное профессиональное образование, производственное образование, модернизация.
Интенсивно развивающиеся процессы глобализации, интеграции, интернационализации изменили структуру международного рынка труда и предъявляют новые требования к квалификации кадров. Сегодня германия с ее традициями профессионального образования является ориентиром и примером. Благодаря сочетанию теории и практики, а также участию и поддержке немецкой экономики система профобразования Германии создает учащимся наилучшие предпосылки для успешного профессионального будущего и пользуется признанием во всем мире.
Чтобы понять, почему производственная подготовка является доминирующей формой профессионального образования в Германии, какие тенденции явились причиной совершенствования системы, какие предпосылки позволяют выявить закономерности развития и модернизации начального профессионального образования, следует обратиться к истории профессиональной подготовки в Германии. Процесс становления и развития системы начального профессионального образования в Германии проходил ровно, каждый этап вносил значительный вклад в совершенствование профессиональной подготовки. Первым этапом является становление начального профессионального образования, которое берёт свои традиции в средневековье. Будущий ремесленник поступал к мастеру на обучение, которое включало в себя овладение не только приёмами про-
© Марчук Е.В., 2009
