CC BY
72
М. АРУТЮНЯН, профессор
Сегодня как никогда важен поиск путей преодоления сциентистско-технокра-тической парадигмы образования, раскрытие духовного потенциала и онтологических оснований его человекомерной природы, что осуществимо, на мой взгляд, в парадигме мировоззренческой [1]. Ее культурно-историческим «прообразом» во многом является античная «пайдейя». Именно в ней овладение культурой и универсальными знаниями, усвоение добродетелей и норм поведения определяли сущность бытия человека, содержание его внутренней жизни, его духовности [2]. Образование в данной модели оказывалось не только способом обретения и усвоения человеком социальных норм и профессиональных навыков, но и формой воспитания разума, человечности и духовности, то есть важнейшим способом гармонизации бытия человека в мире.
Соответственно образование в мировоззренческой парадигме предстает онтологической проекцией мировоззрения, а мировоззрение - сущностной структурой и ориентиром образования. В основе такого подхода лежит понимание духовно-практической природы человеческой жизнедеятельности, своеобразно проявляющейся в фе-номенахмировоззрения и образования, их сложной взаимосвязи. В условиях современности рефлексия онтологической связи «мировоззрение - образование » становится своеобразной формой «диагноза нашего времени » (К. Мангейм), выразимого понятием мировоззренческой ситуации. В данном методологическом ключе может получить свое прояснение и концептуальное наполнение целый ряд направлений модернизации современного образования, и прежде всего идеи гуманизации и гуманитаризации.
Процессы деидеологизации высвободили отечественное сознание от догматов «на-
Мировоззрение: онтологические основы «пайдейи»
учного мировоззрения», исторически отождествленного с мифом о «научной идеологии». Но с этими, несомненно позитивными и необходимыми, процессами из прак-сеосферы жизнедеятельности человека, в том числе сферы образования, постепенно стали уходить не менее существенные его параметры - экзистенциальные основания, идеалополагающие целевые установки и жизнеутверждающие ценностные ориентиры. «Мировоззренческое безвременье» -образ, фиксирующий парадоксальность современных форм проявления онтологической связи «образование - культура». Но именно в этой связке наиболее полно проявляется экзистенциальный потенциал мировоззрения, онтологическая целостность мировоззрения и образования.
Понятие онтологической целостности «мировоззрение — образование». Исток единства мировоззрения и образования кроется в бытийной, онтологической природе человека. Через образование транслируется опыт культуры, сохраняя свои социально и личностно значимые смыслы, необходимые бытию человека в мире. Образованием культурный опыт трансформи-
руетсяи становится достоянием отдельной личности. «В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, по Гегелю, - подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть; второй - субъективация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах «Я» и самосознания» [3, с. 112]. Согласование этих процессов в контекстах конкретно-исторической социальной среды и составляет основную заботу образования, связанную с формированием мировоззрения.
Таким образом, предельно общий взгляд на образование может быть содержательно представлен обоснованием двух его важнейших составляющих - антропологической направленности (в ней идеалы образования черпаются из философских учений о человеке) и социальной, обеспечивающей механизмы социального функционирования системы образования. Соединение этих функций, в результате которого идеалы образования могли бы воплотиться в жизнь, в действительности достаточно сложный, а порой и драматичный процесс.
В объективно складывающихся (со сменой типов моноидеологий) условиях плю-ральности мировоззренческих оснований культуры перед образованием встает сложная проблема оптимального выбора наиболее значимых ценностных регулятивов. А для ее решения становится необходимым методологическое переосмысление и практическая переориентация ранее сложившегося и функционировавшего мировоззренческого содержания образования. Весьма примечательно, что методологическая рефлексия мировоззренческой проекции образования открывает перспективы нового звучания именно онтологического концепта в качестве онтологии духовности, вскрывающей глубинный экзистенциальный потенциал «душевной» составляющей человеческого бытия.
Такое звучание вполне коррелирует с
понятием онтологии «нравственности», «сердечности», «душевности» - важнейших модусов человеческой экзистенции. Парадоксы и кризисы современного бытия, демонстрирующие утрату «человечности», а с ней - самоценного качества бытия, объективно ставят вопрос онтологической рефлексии душевных качеств человека как важнейшей основы его гармоничного бытия в мире с позиций человеческого разума. Данный поворот онтологии может и должен стать основанием плодотворного дискурса религиозных и светских мировоззренческих концептов, методологического синтеза когнитивных практик. Не внедряясь в разноречивые смыслы канонических учений, можно находить единство мнений, позиций и актуальных практических решений по вопросам светской жизни. Тем более что оснований для такого единения современность дает предостаточно.
Итак, для природы мировоззрения существенное значение имеет гармонизация «духовного » и «практического » в жизни. Сам этот процесс достаточно сложен. В действительности он часто оборачивается дисгармонией этих начал и самоутверждением одного из них за счет другого. В результате «духовность » может стать жизненным дефицитом, а «практическое преобразование» - гипертрофированной и разрушительной формой человеческой активности. Воспроизводить гармонию «духовного » и «практического » в человеке и человеческой жизнедеятельности призвано образование. В этом заключена его онтологическая сущность. В этом заключаются и основания глубинной связи мировоззрения, образования, культуры.
Очевидным является и то, что дисгармония сфер «духовного» и «практического » в мировоззрении приводит к нарушению его целостности, хаотичности состояний; к разорванности бытующих мировоззренческих форм и нарушению их ведущих функций; к активизации в жизни так называемых «превращенных форм» мировоззрения - мифа, утопии, господствующей иде-
ологии; к осложнениям мировоззренческой ситуации общества; к мировоззренческим «заменам» и «подменам»; к ослаблению жизненного тонуса мироощущения человека. И наконец - к наращиванию потребности обновления смысловых полей сложившегося миропонимания. Мировоззрение непосредственно либо опосредованно ставит и обсуждает важнейшие смысложиз-ненные проблемы человека. В нем закрепляется вариативный опыт их решения, ценный для человечества. В этом плане любые переориентации ценностных оснований культуры не могут не сказаться на состояниях и содержании мировоззрения, а значит - и его важнейшего проводника -сферы образования.
Активизация мировоззренческой структуры личностного сознания в образовании. Установка на мировоззренческую структуру личностного сознания как учителя, так и ученика означает прежде всего переориентацию представлений о ведущих целях, задачах и технологиях образования. Значимые структуры личностного сознания, посредством которых и с которыми «работает» учитель, те цели, которые он перед собой ставит, и те результаты, которых он ожидает, не связаны с исключительностью знания - этой, несомненно, важнейшей цели и задачи обучения. Ими оказываются и те элементы сознания, которые «ускользают» от целеполагающе-го внимания педагога знаниевой парадигмы как «мышления за другого». Эти состояния сознания рефлексивно представлены в философской литературе, но, к сожалению, еще не стали мыслительным активом деятельности педагогов. Хотя многие реформы современного образования, и прежде всего его практика в различных формах, активизируют именно эти личностные структуры, которые содержатся прежде всего в уникальном педагогическом опыте мастеров.
По существу, речь идет о личностных структурах мировоззрения, включающихся в духовный рост становящейся личнос-
ти и процессы профессионального самосовершенствования педагога. Образование может быть представлено моделью встречи «двух миров», двух «микрокосмов бытия», «двух мировоззрений». В идеале первый - это мир богатого мировоззренческого, жизненного опыта Учителя, духовно окрашивающего предметные знания и придающего этим знаниям особый ценностный смысл. Второй - мир становящегося мировоззрения ученика, личности, еще только набирающей свой жизненный опыт и открытой своими бесконечными проблемами окружающему миру. Учитель отнюдь не ап-плицирует свой опыт и свои знания ученику. Он открывает миры. Он - проводник и организатор саморазвития, самопознания и самореализации ученика, помощник в решении его личностных проблем. Знания в этой модели организуются в личностно организованную систему. Они проживаются и «творятся » Учеником при участии Учителя, обретая глубокий личностный смысл. Своим богатым жизненным опытом и личностным отношением к ученику учитель становится своеобразным мостом, проводящим его в мир знаний, культуры, человеческого опыта. В этом плане знания изучаемого предмета оказываются лишь небольшим эпизодом миропонимания, мировосприятия и мироощущения, а личностный опыт учителя и встреча с ним ученика - значительным со-бытием жизни, организующим и отношение к изучаемому предмету, и мироотношение.
Так, наряду со знаниями, в учебно-воспитательный процесс включаются те мировоззренческие структуры, которые не только способствуют успешному наращиванию знаний, но и закреплению этих знаний в качестве личностно значимых (не абстрактных!) умений и навыков. Таковы феномены сознания, заявившие себя в истории философской мысли в качестве ее базовых категорий: ум, рассудок, разум, вера, надежда, любовь, убеждение. Они по-разному проявляются и могут взаимодействовать в учебно-воспитательном процессе, обна-
руживая свою зависимость от возрастной психологии и индивидуальных личностных особенностей участников педагогического процесса. Однако каждая из этих личностных мировоззренческих структур существенна для образования и составляет его потенциал. В целостности они организуют знания в личностные мировоззренческие смыслы и ценностно окрашивают их. Так, понятие личностной мировоззренческой структуры сознания проливает свет на методологическое осмысление целостности учебно-воспитательного процесса, способствует пониманию мировоззренческой значимости в этом процессе и отдельных учебных дисциплин.
Отметим еще раз важность для мировоззренческой парадигмы образования целостности учебного процесса, согласованности и дополнительности учебных дисциплин, их нацеленности на формирование личностных мировоззренческих структур сознания.
Хочется обратить внимание на созвучие этих идей мыслям В. Розанова в «Сумерках просвещения», усмотревшего в свое время «проблему и тайну дела образования» в создании условий культурного труда, культурного воздействия учителя на ученика, культурного восприятия учеником этих воздействий; в выработке духовных, идеальных способов воздействовать на духовные, идеальные стороны в мальчике, юноше, девушке. Естественные науки, нам говорят, дают прикладные знания, но, «Боже мой, - восклицает В. Розанов, - разве питомцы Института путей сообщения, разве наши «лекаря», отлично знающие одни -механику и математику, другие - физиологию, - суть тип людей, имея которых нам не остается ничего еще пожелать? Дайте нам просвещенного, образованного человека, дайте нам человека не на словах гуманного - вот чего мы днем с огнем не можем отыскать; а уж будет ли он инженер, чиновник, учитель - это дело второстепенное» [4, с. 172-173].
Итак, становление мировоззренческой
парадигмы образования предполагает отказ от парадигмы узко сциентистской, знание-вой. В этом плане современное образование согласуется с переориентациями самой науки в ее гуманистическое измерение. Уже к последней трети ХХ столетия, когда техногенная цивилизация столкнулась с глобальными проблемами современности, стала очевидной ошибочность ее мировоззренческих установок, в основе которых значилась особая ценность прогресса науки и техники, убежденность в возможности решить социальные проблемы, опираясь исключительно на научный разум. При этом мировоззренческая ориентация образования не может опираться и на позиции антисциентизма, усилившиеся с крушением логики классического разума. Путь развития и корреляция отношения мировоззрения, образования, науки состоит не в отказе от научно-технического прогресса, а в придании ему гуманистического измерения.
Основные особенности мировоззрения и его образовательный потенциал.
1. Мировоззренческая парадигма качественно преобразует образовательное пространство. Реальностью и основной ценностью образования становятся не сами по себе «знания - умения - навыки », но жизненный мир человека (ЗУНы из цели превращаются в средства). Перед педагогическими технологиями встают проблемы конструирования психолого-педагогической реальности повседневного воспроизводства человеческого в человеке, человеческого качества бытия. Встают непростые задачи воссоздания экзистенциальной целостности, гармонизации разрозненных (в условиях современности) миров человека - природного, социального, знаково-символи-ческого (культуры), космического, виртуального и др.
2. В мировоззрении и через мировоззрение осуществляется синтез знаний и «ког-нитивныхпрактик» (Л.А. Микешина). Синтезирующий характер мировоззрения устремляет к обобщающему взгляду на мир и способствует упорядочиванию хаоса бытия,
преодолению кризисов и согласованию функционирующих форм познания. Мировоззрение в форме картины мира может стать основанием синтеза учебных знаний и межпредметных связей учебных дисциплин.
3. Мировоззрение характеризуют поли-фоничность форм, широта его функциональных возможностей. Природой мировоззрения полагается возможность осмысления действительности с разных мировоззренческих позиций,- это «встреча» взглядов, их диалог, дискурс. В нем важна культуроем-кая толерантная позиция педагога и установка образования на право личностного мировоззренческого самоопределения в образовательном пространстве подлинных ценностей духовной культуры.
4. В мировоззренческом контексте сегодня осуществляется синтез знаний, их интеграция и дифференциация, формируется важнейший для образования интегративый познавательный образ - научная картина мира. Эти процессы, обновляющие миропонимание и смыслы традиционных понятий, способствуют рождению новых смыслов и новых понятий, важных и для восприятия образования. Сегодня именно в мировоззренческом дискурсе обсуждаются идеи «нового мировоззрения», «новой мировоззренческой парадигмы», появляется ряд значимых для теории и практики современного образования понятий, возникших в сфере методологии естественно-научного знания и его методологической рефлексии, таких как: «синергетическое мировидение », «экологическое мировоззрение », «экологическая культура», «ноосферное сознание», «коэволюция», «экологический императив» [5]. Система этихпонятий рисует характер менталитета современной эпохи и обновляющиеся смыслы ее аксиосферы, задает тональность формирования новой мировоззренческой парадигмы. Естественнонаучное знание, погружаясь в мировоззренческий контекст, ценностно окрашивается и участвует в определении смысложизнен-ных ориентаций человека и человечества. Соответственно моделирование образова-
тельного процесса в логике мировоззренческого дискурса позволяет наполнять мировоззренческим содержанием, ориентировать и преподавание учебных дисциплин есте-ственн-онаучного цикла.
5. Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости. Природе мировоззрения свойственна непрерывная тяга к «додумыванию», переинтерпретации смыслов и содержаний, устремленность к переосмыслению действительности и обновлению наличных знаний в контекстах изменяющегося духовно-практического опыта человека. Именно в мировоззренческом контексте встречаются традиции и новации познания и деятельности, осуществляются их осознание и ценностный выбор. Это качество мировоззрения может стать основанием роста креативной составляющей учебного процесса.
6. Специфическим качеством мировоззрения является возможность соизмеримости в его контекстах на первый взгляд несоизмеримых и исключающих друг друга реалий: трансцендентного («Бог», «Истина», «Добро», «Красота») и повседневного; духовного и практического; личностного и общественного; индивидуального, локального и культуроемкого, обобщенного; реальности мысли и поступка человека. Они оцениваются, усваиваются, принимаются или отвергаются, становятся внутренними импульсами самоорганизации и саморегуляции личности в воспитательном процессе.
Такой формой воспитания отвергаются «давление», «насилие», «навязывание», любой способ «силового воздействия», недопустимые в целом и особенно нежелательные и даже опасные своими последствиями в состояниях кризиса.
Важнейшей праксеосферой вышеизложенных идей оказывается педагогика, нацеленная на «личностно-ориентированное » образование, «субъект-субъектные отношения», «педагогику сотрудничества», гуманистические ориентиры, видящие в стано-
вящейся личности «самоорганизующийся» микрокосм. Перед педагогом встает сложная образовательная задача концептуального осмысления, моделирования и практического конструирования психолого-педагогической реальности учебно-воспитательного пространства саморазвития личности. Так на пути становления новой парадигмы мышления человекув сложнейших контекстах современного нестабильного социума открывается реальная возможность быть, то есть Путь в будущее.
Литература
1. Арутюнян М.П. Мировоззрение и образо-
вание: становление новой парадигмы // Высшее образование в России. - 2004. - № 12.
2. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного
грека. Т. 1. - М., 2001; Т. 2. - М., 1997.
3. Микешина Л.А. Субъект. Образование. Ис-
тина // Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование. - М., 1997.
4. РозановВ.В. Сумерки просвещения. - М., 1990.
5. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. -
М., 1998.
Л. ФАРАФОНОВА, доцент
Наша страна вступает на путь формирования демократического государства и становления гражданского общества. Успех этого процесса зависит не только от развития экономики, совершенствования законодательства и модернизации правовых отношений, но и от готовности личности жить в новых экономических и социально-политических условиях.
Более 70 лет в России существовало монопольное право государства на решение большинства проблем жизнедеятельности каждого гражданина и общества в целом. Роль государства была гипертрофирована, оно брало на себя обязанность обеспечения практически всех потребностей граждан, получая взамен право на распоряжение ресурсами общества и самими гражданами.
В настоящее время в России происходит переход к иной модели общественного устройства, где ответственность государства значительно уменьшается, где публичная власть в целом будет исполнять только те функции, которые не могут эффективно осуществляться самоорганизующимися структурами гражданского общества на принципах индивидуальной и корпоративной ответственности.
Некоторые аспекты гражданского образования молодежи
Для этого необходимо, чтобы общество было готово взять на себя ответственность за их реализацию. Между тем сегодня уровень развития гражданского общества недостаточен для решения соответствующих задач. У населения еще сохранилось иждивенческое отношение к власти и государству. Основным инструментом воздействия на ситуацию в обществе большинство граждан все еще считают жалобы и давление на власть, полагая, что вся ответственность за положение дел лежит исключительно на государстве.
Изменение установок граждан потребу-
МЬ
