CC BY
59
переменных процесса общения можно рассматривать в качестве факторов его затрудненности» [11, с. 44].
Литература
1. Гибш, Г. Введение в марксистскую социальную психологию / Г. Гибш, М. Форверг. - М., 1972.
2. Залюбовская, Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности: дис .... канд. психол. наук / Е.В. Залюбовская. - М., 1984.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д, 1997.
4. Куницына, В.Н. Трудности межличностного общения: дис ... докт. психол. наук / В.Н. Куницына. - СПб., 1991.
5. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Ле-онгард. - М., 2000.
6. Монина, Г.Б. Гиперактивные дети: психологопедагогическая помощь / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс, Л.С. Чутко. - СПб., 2007.
7. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев.
— Л., 1961.
8. Поварницына, Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: дис... канд. психол. наук / Л.А. Поварницына. - М., 1987.
9. Серый, А.В. Ценностно-смысловая сфера личности / А.В. Серый, М.С. Яницкий. - Кемерово, 1999.
10. Тарасенко, М.Л. Трудности межличностного общения студентов с разным уровнем социального интеллекта: дисс. ... канд. психол. наук / М.Л. Тарасенко. - Сургут, 2008.
11. Цуканова, Е.В. Психологические трудности межличностного общения / Е.В. Цуканова. Киев, 1985.
12. Шкуратова, И.П. Когнитивный стиль и общение / И.П. Шкуратова. - Ростов н/Д, 1994.
УДК 05.13.18
М.И. Шутикова
МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАТИКИ
В статье рассмотрена триада «Информация и информационные процессы», «Информационное моделирование», «Информационные основы управления», сопоставляемая с базовыми понятиями: «Феномен», «Инструмент познания», «Область применения», сделан вывод о том, что понятие модели должно стать общенаучным, а умение строить и исследовать модели целесообразно приравнять к общеучебным умениям.
Информация, информационное моделирование, информационные процессы, инструмент познания.
The article considers the triad «Information and information processes», «Information modeling», «Information bases of management» compared with base concepts: "Phenomenon", «The instrument of knowledge», "Scope". The conclusion was made that the concept of the model should be general scientific, and the ability to build and investigate models is equated to the general educational abilities.
Information, information modeling, information processing, the instrument of knowledge.
Особенность отечественного курса информатики заключается, в частности, в том, что в нем одновременно действуют несколько существенно различных концепций информатики, реализованных в соответствующих учебниках. Условно эти концепции можно разделить на следующие:
- «алгоритмическую» (программистскую), которая ядром обучения информатики видит освоение языков программирования;
- «технологическую», ориентированную на освоение и применение компьютерных средств в различных ситуациях;
- «общеобразовательную», в которой подчеркивается важность изучения всех сторон информатики.
В настоящее время сложилось несколько методических подходов к развертыванию содержания общеобразовательного курса информатики. Они отражают, с одной стороны, авторскую позицию, с другой - логику развития взгляда на информатику в рамках одной из названных концепций. В соответствии с этими концепциями можно выстраивать логику изложения положив в основу:
- компьютер,
- информацию,
- информационные процессы.
Одним из основных понятий информатики является, как известно, понятие алгоритма. В традиционной формулировке алгоритм понимается как «точное и понятное предписание исполнителю совершить последовательность действий, направленных на достижение поставленной цели или получению конкретного результата». Далее рассматриваются его свойства (дискретность, результативность массовость и др.), способы записи, язык программирования и реализация на компьютере. В таком изложении понятие алгоритма приходит к учащимся без должной мотивировки. Рассмотрение же многочисленных примеров алгоритмов, подкрепленных реализацией на компьютере, приводит к совсем неверному выводу (который, в реальности, присутствует у большинства школьников), что «все на свете является алгоритмом». Если в дальнейшем они узнают, что существуют алгоритмически неразрешимые проблемы, для них это будет не более чем математической теоремой.
Известная методика «исполнителей» позволяет учащемуся «поработать» с этим понятием, уйти от математической формы записи алгоритмов, что де-
лает его понятным очень большому числу школьников. Это несомненное достоинство данной методики. С другой стороны, очень важные содержательные, социальные, мировоззренческие аспекты алгоритмизации выпадают из поля зрения и рассматриваются только в рамках профильного уровня старшей школы
Такая ситуация не соответствует возможностям информатики. Общеобразовательный курс информатики является дисциплиной с исключительно широкими межпредметными связями. В этом его главное отличие от курса информатики прикладной направленности, который нацелен на развитие данных видов информационной деятельности или на изучение конкретных программных средств.
Межпредметные связи курса информатики с естественно-научными дисциплинами исследовались в работах А.Г. Гейна, И.Г. Семакина, М.П. Лапчика, Е.К. Хеннера и других ученых. Изучение этих связей с дисциплинами гуманитарного цикла посвящены работы С.А. Бешенкова, Е.А. Ракитиной, К.К. Колина и др.
Однако, как показывает опыт преподавания, реализовать межпрежметные связи, опираясь только на курс информатики, практически невозможно. Развертывание информационного аспекта в рамках вопросов, относящихся к компетенции других предметов, нарушает логику изложения и усложняет содержание обучения.
Более эффективным, на наш взгляд, является создание системы обучения, при которой курс информатики выполняет роль идеологического стержня, объединяющего изучение информационных аспектов других учебных дисциплин. Такая мысль была высказана еще в «Концепции развития компьютерной грамотности молодежи» (А. А. Кузнецов, В.М. Монахов) в 1984 г. Однако в полной мере реализовать эту идею ни тогда, ни в последующие годы практически не удалось.
Основная проблема заключалась в том, что развитие каждого учебного предмета подчинено внутренней логике и включение в него элементов информатики, как правило, носит случайный характер. Причина этой ситуации состоит, на наш взгляд, в том, что на сегодняшний день не выявлена фундаментальная общность содержательных линий курса информатики и других образовательных дисциплин. Напротив, установление такой общности позволило бы органически развивать межпредметные связи и достичь системности в содержании обучения. Это особенно важно при построении непрерывного курса информатики. Основные подходы к решению данной проблемы, основанные на идее сквозных содержательных линий, сводятся к следующему.
Понятие «содержательной линии» первоначально возникло из чисто формальных соображений как название части учебного «пространства», в котором размещаются отдельные единицы учебной информации (учебные элементы). Постепенно стало ясно, что понятию содержательной линии можно придать более глубокий смысл. Дело в том, что отдельные учебные элементы в достаточной степени подвижны и меняются в зависимости от данной программы или учебного пособия. Содержательные линии, напро-
тив, - более устойчивые образования, на их основе можно строить нормативные документы на достаточно длительный период времени, например, образовательные стандарты.
Содержательные линии, по выражению М.В. Ры-жакова, являются организующими идеями образовательной области, а по выражению С.А. Бешенкова, -устойчивыми единицами содержания, образующими каркас курса, его архитектонику. По сути, они образуют модель содержания обучения, а следовательно, к ним может быть применен весь методологический аппарат моделирования. При этом, разумеется, необходимо учитывать ограничения, вытекающие из модельного характера этого отбора. Содержательные линии - это эвристические построения, используемые, в частности, для систематизации, как сложившегося содержания, так и определения перспективных направлений его развития.
Содержательные линии - это ни в коем случае не отдельные, завершенные, независимые друг от друга модули учебного материала. Отличительными особенностями информатики являются сильные внутри-предметные и межпредметные связи, а также многогранность, многоплановость, содержания основных для информатики понятий и видов деятельности. Содержательные линии представляют собой способ распределения, группировки, кластеризации важнейших вопросов курса, способ придания всему объему содержания курса некоторой обозримой структуры.
Содержательные линии можно понимать как устойчивые структуры - аттракторы в открытой системе, элементами которой являются отдельные единицы содержания обучения. В применении к информатике такой подход можно усмотреть в исследованиях Т.А. Кувалдиной, хотя понятие структуры - аттрактора у нее в явном виде не употребляется.
Существует несколько подходов к выделению системы содержательных линий общеобразовательного курса информатики. Например, И.Е. Семакин строит их, исходя из фундаментального понятия информации, Е.А. Ракитина в основу берет информационные задачи, которые решает субъект. Во всех случаях авторы стараются найти ключевое понятие или ситуацию, из которой можно было бы дедуцировать всю систему содержательных линий.
В общем случае система содержательных линий определяется из структуры данной образовательной области. Это позволяет выявить общность содержательных линий различных учебных предметов и, тем самым, более объективно выстраивать между ними межпредметные связи, что, в конечном итоге, влияет на эффективность их изучения. Названный подход и принят в настоящей работе.
Система содержательных линий, разумеется, зависит не только от структуры данной образовательной области, в частности, информатики. Например, система содержательных линий в начальной школе будет существенно отличаться от системы содержательных линий, на которой основано профильное обучение. Чтобы обеспечить единство содержательных линий на всех уровнях обучения, необходимо подняться на следующую ступень - выделить обоб-
щающие линии или сквозные направления. Только в этом случае корректно говорить о непрерывном обучении, преемственности его ступеней и пр. В исследованиях были выделены три таких направления: «Информация и информационные процессы», «Информационное моделирование» и «Информационные основы управления».
Дальнейший анализ этих направлений, показал, что, несмотря на явно выраженное «информационное» содержание, эти направления носят отчетливый общетеоретический характер. Так, понятие «информационного процесса» является конкретизацией понятия «феномена», т.е. того, с чего начинается всякий процесс познания. «Информационная модель» также является конкретным воплощением общей идеи: для познания любого феномена необходим адекватный инструмент. Моделирование является наиболее важным и универсальным инструментом познания, причем как в естественных, так и в гуманитарных дисциплинах. При этом информационная модель - описание данного феномена на соответствующем языке - является наиболее общим видом моделей. Понятие «информационной основы управления» является одной из важнейших областей применения информатики. В общем же случае речь идет просто об области применения методов и средств данной дисциплины.
Таким образом, с общетеоретической точки зрения основные направления триады: («Информация и информационные процессы», «Информационное моделирование», «Информационные основы управления») выглядит следующим образом: «Феномен», «Инструмент познания», «Область применения».
Если обратиться к другим дисциплинам, например, социологии или экономике, то в основу их структурирования можно положить ту же самую триаду, но уже конкретизированную в соответствии с названными дисциплинами. Так, в экономике речь идет об экономических процессах, которые также как и информационные процессы протекают в своих системах - экономических. Средством изучения этих процессов тоже являются модели. Как известно, в экономике большую роль играют математические модели. В то же время, в экономике существует множество явлений, для которых еще нет приемлемых образцов (например, для так называемых «длинных циклов» Н.Д. Кондратьева). Область управления экономическими процессами, как и в случае информатики, является приоритетной областью применения экономических теорий. Аналогичная ситуация имеет место в случае социологии и других дисциплин.
Подобная теоретическая общность создает базу для более полной и всесторонней реализации фундаментального принципа двойного вхождения, сформулированного В.С. Ледневым. Необходимое условие реализации принципа двойного вхождения - общая структура содержательных линий учебных предметов, их концентрация вокруг названной выше триады. Это положение приводит к существенному перераспределению акцентов при построении информационной подготовки в общеобразовательной
школе. Суть основных изменений состоит в следующем.
Изучение разнообразных моделей должно стать прерогативой соответствующей учебной дисциплины, а не курса информатики. В настоящее время изучение этих моделей осуществляется преимущественно в рамках информатики (или вообще нигде). В этом смысле понятие модели должно стать общенаучным, а умение строить и исследовать модели целесообразно приравнять к общеучебным умениям.
Принцип двойного вхождения можно реализовать либо при соответствующей перестройке содержания и методики обучения данной дисциплины, либо путем вынесения вопросов, связанных с методологией познания в отдельный учебный курс. В общеобразовательной школе это можно сделать путем введения соответствующих методологических вопросов непосредственно в содержание обучения данному предмету.
Содержание курса информатики целесообразно построить вокруг следующих основных содержательных линий: «Информационные процессы и модели», «Формы представления информационных моделей» (чаще, но менее правильно говорят о представлении информации), «Способы преобразования и оценки информационных моделей». При этом содержательная линия «Информационные процессы и модели» нацелена на обобщение знаний и умений учащихся, полученных при изучении других предметов. Основной акцент в этом курсе целесообразно сделать на вопросы автоматизации информационных процессов, информационных систем и их использовании в процессе управления.
Если придерживаться деятельностного подхода, то конкретное содержание общеобразовательного курса информатики, стержнем которого являются названные содержательные линии, определяется через деятельность, которую необходимо сформировать по завершении изучения этого курса, т.е. через систему требований к уровню их подготовки.
Система требований, позволяющих активно использовать межпредметные возможности информатики, выглядит следующим образом. Учащиеся по завершении курса должны:
• строить решение задачи в соответствии с общей схемой;
• выбирать источники необходимой для решения задачи информации (средства массовой информации, электронные базы данных, информационнотелекоммуникационные системы, сеть Интернет и
др.);
• использовать основные научные принципы для структурирования полученных данных;
• строить тезаурус предметной области, связанной с данной задачей;
• строить модели задачи (выделять исходные данные, результаты, устанавливать соотношения между ними, отражать эти отношения с помощью формул, таблиц, графов);
• строить модели решения задачи (алгоритмы);
• определять возможность использования компьютерных программ для решения данной задачи;
• использовать средства информационных технологий при решении возникающих задач;
• выбирать язык представления информации в соответствии с данной целью;
• самостоятельно строить простейшие языки для описания данной предметной области с целью ее однозначного понимания в процессе коммуникации;
• определять формы представления информации, отвечающие данной задаче (таблицы, схемы, графы, диаграммы);
• преобразовывать одну форму представления в другую без потери смысла и полноты информации;
• рефлектировать цели информационной деятельности;
• использовать информационные стереотипы при решении задач;
• вносить изменения в информационные стереотипы при решении нестандартных задач;
• использовать информационный резонанс в процессе организации коммуникативной деятельности;
• формировать запрос на поиск информации в основных хранилищах информации, в том числе автоматизированных;
• осуществлять поиск информации в Шете! с помощью программ навигации (браузеров) и поисковых программ;
• передавать информацию по телекоммуникационным каналам, соблюдая соответствующие нор-
мы и этикет, пользуясь телефоном, электронной почтой и др.
• организовывать телекоммуникационное взаимодействие различных субъектов для решения возникающих задач.
Эти требования могут быть реализованы в рамках различного содержания, которое может быть разработано, например, с учетом потребностей данного региона или учебного заведения.
Литература
1. Бешенков, С.А. Непрерывный курс информатики / Бешенков С.А., Ракитина Е.А., Матвеева Н.В., Милохина Л.В. - М., 2008.
2. Бешенков, С.А. Предмет «Информатика» в контексте информационной цивилизации (настоящее и будущее общеобразовательного курса информатики) / С.А. Бешенков, Э.В. Миндзаева // Информатика и образование. - 2009. -№ 9. - С. 114 - 117.
3. Логвинов, И.И. Основы дидактики / И.И. Логинов. -М., 2005.
4. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование. Публицистическая полемическая монография / А.М. Новиков. - М., 2008.
5. Шутикова, М.И. Развитие содержания курса информатики в условиях перехода к новым образовательным результатам / М. И. Шутикова // Информатика и образование. - 2008. - № 9. - С. 114 - 116.
