CC BY
113
ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ
УДК 37.026
О. А. Жеглова
МЕЖПРЕДМЕТНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ГУМАНИТАРНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития гуманитарной культуры студентов вуза посредством межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин. Показана возможность практической реализации этого подхода на уровне педагогической цели, содержания, методов и форм обучения. Обоснована целесообразность включения в интегративное содержание обучения работы с текстами культуры, основанной на использовании законов и методов лингвокультурологии, психолингвистики, герменевтики для постижения исторических, философских, культурологических, языковых феноменов.
В качестве интегративного компонента, объединяющего все предметы гуманитарного цикла, автор выделяет язык. Основным критерием развитости гуманитарной культуры студентов, по мнению автора, следует считать уровень развития языковой личности обучаемых, т. е. степень развития дискурсивного мышления. В статье дается подробное описание психолого-педагогического механизма формирования языковой личности средствами учебно-познавательной деятельности.
Ключевые слова: межпредметная интеграция, межпредметные связи, гуманитарная культура, языковая личность.
Abstract. The paper is devoted to the problem of students’ humanitarian culture development. The author analyzes the role of cross-subject integration of the humanities disciplines in the process of culture development. The practical ways of implementing the mentioned approach concerning the pedagogic goal, content, teaching methods and forms are revealed. According to the author, the integrative teaching content should include the work with cultural texts applying the methods and laws of psycholinguistics, lingua-culture studies and hermeneutics to comprehend the historical, philosophical, cultural and linguistic phenomena.
The author regards the language as the main integrative component bringing together all the humanities subjects at university. According to the author, the level of students’ linguistic identity, i.e. the degree of discursive thinking ability, should be
taken as the main criterion of the students’ humanitarian culture development. The paper provides the detailed description of the psychological and pedagogic mechanism of linguistic identity formation by means of learning and cognitive activity.
Index terms: cross subject integration, cross subject links, humanitarian culture, linguistic identity
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования в качестве одной из общекультурных компетенций определяют способность выпускников вуза основываться на базовых знаниях в области общегуманитарных наук (философии, психологии, культурологии, истории), понимать проблемы взаимоотношений общества и человека, взаимосвязь свободы и ответственности, значение нравственного и ценностного выбора, расширять кругозор в контексте полученного культурологического знания, развивать умение использовать гуманитарные знания в социальной и профессиональной деятельности. В соответствии с этим государственная образовательная политика провозглашает ведущей идею гуманизации и гуманитаризации образования. Однако преподавание цикла гуманитарных дисциплин в вузе зачастую не имеет общей цели и стратегии обучения. В результате осведомленность студентов в области гуманитарных наук представляет собой «лоскутное одеяло» из отдельных, никак не связанных между собой фрагментов.
На наш взгляд, построение образовательного процесса в вузе на принципах интеграции позволит объединить отрывочные знания в целостную картину, а также раскрыть и реализовать личностный потенциал студентов. Интеграция в образовании определяется современными исследователями как органическое слияние образовательных учреждений, систем, подходов, направлений, образовательных программ, разных предметов или их элементов внутри образовательных областей» [4]. Другими словами, интегративное содержание разных образовательных областей предполагает взаимопроникновение идей, понятий, принципов, подходов развивающего обучения.
Обращаясь к истории образования, необходимо отметить, что феномен интеграции имеет глубокие дидактические корни и развитые исторические традиции. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», - писал великий педагог Я.-А. Коменский [8]. В педагогической литературе с понятием межпредметная интеграция часто соседствует понятие межпредметные связи. Такие связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон, понять и усвоить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности.
Идея определения содержания образования на основе межпредметного подхода принадлежит Д. Локку. Впоследствии эту идею развивал И. Г. Песталоцци, раскрывший многообразие и значимость соотнесения между собой учебных предметов начальной школы: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [11].
Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование необходимости использования рассматриваемого явления дал К. Д. Ушинский. Системность знаний, по его мнению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а их обособленность приводит к омертвлению идей и понятий [12]. В дальнейшем разработкой теории межпредметных связей в педагогике занимались В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов.
В 1950-х гг. такие ученые, как П. Р. Артуров, С. Я. Батышев, О. Ф. Федоров, В. А. Кондаков, П. Н. Новиков, Б. Г. Ананьев рассматривали межпредметный подход в аспекте укрепления связей между общеобразовательными и политехническими знаниями в области профессионально-технического образования. В 70-х гг. прошлого столетия произошло новое осмысление интересующей нас проблемы. В центре внимания оказалась не столько возможность координации школьного предметного образования с производственным обучением, сколько перспектива установления и развития содержательных, системных, дидактических связей между школьными учебными дисциплинами (И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, М. М. Левина, Н. А. Лошкарева, Н. А. Сорокин, Г. Ф. Федорец, П. Г. Кулагин и др.).
Основоположником концепции межпредметной интеграции в образовании считается Д. Дьюи, акцентировавший антропоцентрический характер данного феномена. В разработку вопросов теории и практики рассматриваемого понятия внесли свой вклад многие российские ученые: В. С. Библер, А. Я. Данилюк, Ю. И. Лик, А. А. Пинский, В. В. Усанов, Т. Г. Браже, Г. К. Максимов и др.
Отечественные и зарубежные исследователи определяют межпредметную интеграцию как условие реализации процесса формирования учебной деятельности на основе межпредметных связей. Возникает вопрос, не являются ли синонимами понятия межпредметная интеграция и межпредметные связи. Мы полагаем, что нет, так как последние представляют собой принцип взаимодействия между отдельными учебными
предметами с целью достижения единства различных наук для обобщения и систематизации знаний и способов деятельности, тогда как межпредметная интеграция - это интегральное качество, которое образует целостность и представляет новое качество знаний.
А. Я. Данилюк выделяет три принципа интегративной организации образования:
1) единство интеграции и дифференциации;
2) антропоцентрический характер интеграции;
3) культуросообразность интеграции [3].
В своей работе мы опираемся на принцип культуросообразности, который позволяет взглянуть на образование с точки зрения приобщения студентов вуза к культурным ценностям. Обращение к гуманитарной культуре является предметом нашего исследования. Под гуманитарной культурой мы понимаем высшее проявление идеальной деятельности человека (освоение и развитие его духовного (нематериального) мира), а именно - присущих лишь человеку специфических свойств и качеств, которые отличают его от других живых существ. Это олицетворение и возвышение человеческого в человеке, в свою очередь, способствует превращению личности в субъект культуротворчества.
По определению И. Я. Лернера, «содержание образования - это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания» [9]. Проанализировав элементы культуры с педагогической точки зрения, ученый интерпретировал культуру как «совокупность процессов материальной и духовной деятельности, выработанных человечеством, которая может быть усвоена личностью и стать ее достоянием» [9]. Таким образом, процесс передачи культурных ценностей - это и есть основная задача обучения и воспитания.
А. С. Запесоцкий отмечает, что гуманитарная культура принципиально диалогична, она живет в пространстве социально-культурных коммуникаций, а именно внутри духовного мира человека, т. е. ее бытие -это всегда со-бытие. Именно диалогический характер постижения человеком данного явления принципиально отличает этот процесс от изучения естественнонаучных или технических знаний, монологичных по своей сути [6].
Межпредметная интеграция различных знаний и умений студентов университета в сфере гуманитарного образования способствует целевому и содержательному взаимодействию соответствующих дисциплин, демонстрирует широту их возможностей, поскольку они обращены к личности человека, его духовным и нравственным ценностям. В качестве интегративного компонента, объединяющего все вузовские предметы гуманитарного цикла - историю, философию, психологию, право, педагогику, культурологию, языковые дисциплины (русский язык и иностранные языки), мы выделяем язык. Как известно, язык теснейшим образом связан с культурой: он «прорастает» в нее, развивается в ней и выражает ее. Язык и культура, будучи относительно самостоятельными феноменами, связаны посредством смысла языковых знаков. Язык определяет богатство и ассоциативное многообразие национальной культуры. Богатство языка, по мнению В. А. Масловой, обусловлено не только разнообразием словарного запаса и грамматическими возможностями, но и объемностью концептуального мира, концептосферой. Именно в рамках концептосферы формируется национальная языковая личность [10]. Развитие культуры, а именно ее гуманитарной составляющей, находится в прямой зависимости от степени развитости языковой личности. Процесс обучения, построенный на основе принципов межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин, способствует становлению языковой личности учащихся и, следовательно, повышению уровня гуманитарной культуры студентов.
Несмотря на то, что языковая личность - объект не новый для лингвистической науки и его изучению посвящено немало научных работ, возникновение и функционирование этого понятия вообще и в педагогической науке в частности заслуживает особого внимания.
В настоящее время известны исследования этносемантической личности (С. Г. Воркачев), семиологической личности (А. Г. Баранов), русской языковой личности (Ю. Н. Караулов), языковой личности западной и восточной культур (Т. Н. Снитко) и т. д. Первое обращение к понятию языковой личности связано с именем немецкого ученого Й. Вейсгербера. В русской лингвистике разработка этой темы была начата В. В. Виноградовым. Логика развития понятий «образ автора» и «художественный образ», центральных в его научном творчестве, подвела исследователя к вопросу о соотношении в произведении языковой личности, художественного образа и образа автора [2]. В широкий научный обиход рассматриваемый термин ввел Ю. Н. Караулов, который соотнес способности человека с особенностями порождаемых им
текстов и описал модель языковой личности на трех уровнях: вербально-семантическом, когнитивном и прагматическом. Языковая личность существует в пространстве культуры, отраженной в языке, в формах общественного сознания на разных уровнях (научном, бытовом и др.), в поведенческих стереотипах и нормах, в предметах материальной культуры. Определяющая роль в культуре, отмечал ученый, принадлежит ценностям нации, которые являются концептами смыслов [7].
Не менее интересна модель языковой личности, разработанная Г. И. Богиным, согласно которой человек рассматривается с точки зрения его «готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи». Под «языковой личностью» понимается человек как носитель языка, наделенный способностью к речевой деятельности, т. е. комплексом психофизических свойств, позволяющих ему производить и воспринимать речевые произведения [1].
Г. И. Богину принадлежит следующее высказывание: «Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею»[1]. Исследователь выделяет пять уровней развития рассматриваемого явления, соответствующих различной степени готовности говорящего к совершению речевых поступков. Критерием развитости личности выступает степень сформированности дискурсивного мышления.
1. Уровень правильности (достигается детьми к 6-7 летнему возрасту, соответствующему дооперациональной стадии мышления).
2. Уровень интериоризации (достигается к 10-11 годам, что соотносится со стадией конкретных операций в развитии мышления);
3. Уровень насыщенности (формируется к 15-16 годам - периоду формальных операций в развитии мышления). Дальнейшее становление языковой личности, по мнению Г. И. Богина, не зависит от возраста, а связано с формированием культуры общения.
4. Уровень адекватного выбора, означающий, что человек становится «хозяином средств выражения», т. е. адекватно использует стилистические языковые средства. Данный уровень включает «достижения и недостатки в производстве или синтетическом восприятии целого текста со всем сложнейшим комплексом как присущих ему средств коммуникации предметного содержания, так и присущих ему средств выражения духовного содержания личности самого коммуниканта» [1].
5. Уровень адекватного синтеза, дающий возможность добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности.
Другими словами, языковая личность оперирует целым текстом таким образом, чтобы его форма рефлектировалась в содержание, выступала как «содержательная форма» [1].
Итак, в лингводидактической модели Г. И. Богина заложена идея формирования языковой личности с точки зрения ее дискурсивной деятельности. Прекрасную возможность для совершенствования и развития культуры общения предоставляет вузовское обучение.
Поскольку языковая личность обитает в мире текстов, ее становление происходит в активной дискурсивной деятельности, а текст в широком значении этого понятия является основой социально-культурной коммуникации, которая, в свою очередь, и есть жизненное пространство гуманитарной культуры.
Рассмотрим становление языковой личности и, следовательно, развития гуманитарной культуры студентов посредством межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин в ходе обучения бакалавров по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». Соответствующее построение образовательного процесса позволит сформировать у обучаемых целостную картину мира, интегральное мировосприятие, интегральное мышление. Студент в этом случае оказывается «интегральной индивидуальностью», самостоятельно формирующей личностное, знаниевое и смысловое поле.
В процессе обучения педагогов-психологов необходимо, по нашему мнению, создать предпосылки для понимания сущности феномена культуры, природы культурных универсалий, их наполнения в различных культурах, передать знания механизмов отражения культуры в языке и речи, психологических особенностях межкультурного общения. Следует научить студентов правильному, точному, полному восприятию чужого текста, на основе которого они смогут конструировать собственный текст, адекватный данному. Другими словами, опираясь на идею прямой зависимости уровня гуманитарной культуры от уровня развитости языковой личности, мы предлагаем совершенствовать умения текстовосприятия обучаемых. Таким образом, будут созданы условия для формирования умений текстообразования, что, в свою очередь, приведет к повышению уровня гуманитарной культуры в целом.
В ходе работы над текстами разных жанров в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин необходимо научить студентов понимать текст, исходя из объективного знания словарных значений, их исторических вариаций и коммуникативных целей автора, и вносить в него новые интерпретации. Обучающиеся постепенно приобретают способность лучше понимать собеседника, в том числе его скрытые намерения, учатся читать «между строк».
С целью развития мышления следует вести работу по увеличению активного и пассивного словарного запаса обучаемых. Правильному пониманию и употреблению лексических единиц способствует кропотливый подбор омонимов, синонимов и антонимов. Необходимо не только учить различать устаревшие, диалектные, профессиональные слова, но и показать их роль в тексте, нормы и приемы их использования.
Итак, создание собственных текстов очень важно, так как «мышление развивается в зависимости от речи» (Л. С. Выготский) и именно текст играет роль «установки» на речевое развитие. Умение составлять текст в соответствии с коммуникативными намерениями и с учетом адресата приводит к получению желаемого результата - становлению языковой личности, так как на базе текста изучается «язык в действии», развивается дар слова, рождается «языковая индивидуальность ученика» (М. М. Бахтин).
Например, при изучении темы «Теории личности» в процессе интеграции дисциплин «Психология» и «Иностранный язык» тексты могут служить не просто источником информации (психологических знаний), но и средством развития и совершенствования языковых навыков обучаемых.
Работу с текстовым материалом мы предлагаем разбить на три этапа:
1. Анализ собственно информационных текстов (определения личности, описание теорий личности). Данные тексты допускают только одну интерпретацию, а смысл употребляемых в них слов полностью определяется их словарными значениями. Мотивирующим фактором становится формирующаяся языковая компетентность студентов, проявляющаяся в применении рациональных приемов понимания информационного текста.
2. Работа с оценочно-информационным текстом. Сначала студенты исследуют небольшие по объему тексты - пословицы, поговорки, афоризмы о том, что такое личность, анекдоты, а затем - образцы публицистического стиля.
3. Работа с образно-оценочно-информационным текстом, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи - образность. Составление собственных высказываний на тему «Личность в современном мире».
Развитие языковой личности непрерывно движется от «красивых образов - к красивым мыслям, от красивых мыслей - к красивой жизни, от красивой жизни - к абсолютной красоте» (Платон).
Используя язык в качестве интегративной основы гуманитарных дисциплин, следует особо выделять его конструктивную и аккумулятивную функции, так как первая способствует формированию мышления индивида, а вторая - накоплению и хранению информации.
В интегративное содержание необходимо включить работу с текстами культуры на основе законов и методов лингвокультурологии, психолингвистики, герменевтики для постижения исторических, философских, культурологических, языковых феноменов. Например, следует заниматься лингвокультурологическим анализом текстов, которые являются хранителями культуры. Приобщение человека к культуре происходит в процессе присвоения им чужих текстов. Использование психолингвистических интерпретационных методов, например контент-анализа, анализа метафор и идиом, позволяет понять, почему одни иноязычные идиомы легко понимаются и заимствуются, а другие нет. Таким образом, с помощью данного метода можно установить когнитивно обусловленные несовпадения в различных языковых картинах мира, а значит, лучше понять представителей того или иного иносоциума.
Требования ФГОС в области подготовки бакалавров по специальностям «Психолого-педагогическое образование» и «Психология» определяют в качестве общекультурных компетенций осознавание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации, а также понимание современных концепций картины мира на основе сформированного мировоззрения, овладение достижениями естественных и общественных наук, культурологии. К сожалению, государственный стандарт не уточняет важности уважительного и бережного отношения выпускников вуза к историческому наследию и культурным традициям, толерантного восприятия социальных и культурных различий, умения руководствоваться ими в профессиональной деятельности.
Психолого-педагогический механизм формирования языковой личности средствами учебно-познавательной деятельности, по нашему мнению, состоит в том, что, изучая учебные тексты разных стилей в процессе освоения гуманитарных дисциплин, студенты присваивают или отторгают значения, которые в случае понимания переходят в личностные смыслы. Обучающиеся производят адекватный выбор языковых средств в ходе интерпретации текстового материала и дальнейшего создания собственного текста.
Итак, реализация межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин в вузе должна осуществляться на двух уровнях:
• педагогической цели: становление языковой личности, обладающей свободой в выборе средств выражения и умеющей оперировать текстами таким образом, что форма текста выступает в качестве «содержательной формы» (по Г. И. Богину), которая является ключевым звеном в процессе развития гуманитарной культуры;
• содержания, методов и форм обучения: изучение текстов разных стилей и жанров из областей истории, философии, педагогики, культурологии, языковых дисциплин с использованием законов и методов лингво-культурологии, психолингвистики, герменевтики.
Целесообразно синхронизировать проблемное обучение в форме проблемного вопроса или анализа профессиональных инцидентов (причины конфликтов в результате незнания норм профессионального поведения и особенностей культурных способов оформления речи в той или иной ситуации профессионального общения) с применением герменевтического метода (вчувст-вование, вживание в изучаемый материал (текст), его образное представление). (Примером тому может быть анализ конфликта, возникшего между родителями и преподавателем начальной школы - выпускником российского вуза, проходившим практику в английской школе. Проверяя словарный диктант, практикант красной ручкой пометил все ошибки ученика. Однако с точки зрения учительской этики в Великобритании это недопустимо - в начальной школе разрешается помечать только 30 процентов ошибок.)
Коммуникативно-поведенческие умения, необходимые для успешного профессионального и межкультурного общения, наиболее полно могут быть сформированы при помощи учебного материала - текстов, включающих фоновые знания социокультурной и профессиональной специфики. Такие тексты создают в сознании обучаемых новые связи и комбинируют уже имеющиеся общечеловеческие элементы профессионального знания и культуры, т. е. создают новое знание, необходимое для успешной коммуникации с представителями как родного, так и иносоци-ума. Отсюда следует, что обращение к герменевтике как теории и практике постижения смысла является естественным и закономерным.
Практическую реализацию основных концептуальных положений герменевтики как общенаучной практики понимания и интерпретации гуманитарных явлений, вслед за А. Ф. Закировой, мы видим в использовании интерпретативных техник: диалога с автором художественного или публицистического текста, провоцирования конфликта интерпретаций, мереологического умозаключения, этимологического анализа, метафоризации, деметафориза-ции, игнорирования закона исключенного третьего, составления «встречных» текстов, диалога с собой и т. д. [5]. Диалог рассматривается в герменевтике не только как акт общения двух лиц, он интересен отношением между интерпретатором и текстом. Задача толкователя - задавать интересующие его вопросы не автору, а литературным и историческим составляющим текста.
Наш опыт подтверждает также продуктивность интеграции эвристического и лингвокультурологического методов обучения (контент-анализ, т. е. интерпретация специфики профессиональных, обыденных концептов и понятий, особенностей поведения с учетом ценностных ориентаций культуры; фреймовый анализ) с психолингвистическим (опрос в форме открытого интервью, лингвистическая реконструкция культуры, технология контекстного наблюдения на основе видеомедиаматериалов, рефлексия). Для работы с текстом может применяться психолингвистический метод составления словника, предусматривающий рациональную минимизацию учебного словаря. Например, на занятиях по иностранному языку целесообразно включать в словник наиболее часто употребляемые слова [13].
Поскольку понимание текста зависит от знания грамматики и синтаксиса, работу с ним упрощает использование стратегии понимания материала как целого, «прошитого» разнообразными связями между составляющими его элементами. Эффективен также метод словесных ассоциаций как средство описания социальных феноменов: вместо прямых вопросов об отношениях студентов к тому или иному событию или явлению действительности можно предложить продолжить ассоциативный ряд по теме, что впоследствии может послужить стимулом к дискуссии. Помимо названных необходимо использовать исследовательский метод: создание совместных или индивидуальных проектов, сочинений, эссе, статей, докладов, проведение межкультурного анализа.
Каждый из вышеперечисленных методов обучения требует включения различных механизмов мышления. Кроме того, данные методы вступают в отношения взаимодополнительности с различными познавательными принципами, приемами анализа. В этой связи в процессе межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин необходим тщательный отбор учебных текстов и литературы для самостоятельного изучения. Помимо собственно предметного содержания (исторического, психологического, философского, культурологического, языкового) критерием отбора должно быть наличие эмоциональночувственной ориентации, открывающей окно в мир своей и иной культуры.
Следование принципу единства интеграции и дифференциации предполагает использование уже имеющихся у учащихся гуманитарных и профессиональных знаний и опыта в искусственно смоделированных преподавателем ситуациях общения (разрешение конфликтов «учитель -ученик», «ученик - ученик», «ученик - родитель» и т. д.). Необходимо обратить особое внимание на то, чтобы сопоставление лингвокультурных фено-
менов, приобретаемого и имеющегося опыта не сопровождалось оценками «плохо - хорошо». «Иное», «не такое, как у нас», «любопытное, а значит, заслуживающее изучения» - такими должны быть оценочные суждения. В работе по формированию языковой личности необходимо использовать и принцип поликультурности, и принцип диалогичности (сотрудничества, сотворчества воспитателя и воспитанника), что будет способствовать осуществлению антропоцентрической направленности интеграции.
Литература
1. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. Л., 1984.
2. Виноградов В. В. О языке художественной литературы. М., 1959.
3. Данилюк А. Я. Три принципа организации образования // Ежемесячный электронный педагогический журнал. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html.
4. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф., Строкова Т. А. и др. Педагогический словарь: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Академия, 2008. 352 с.
5. Закирова А. Ф. Методы педагогической герменевтики как средства гуманитаризации педагогического знания // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2008. № 1. С. 3-13.
6. Запесоцкий А. С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.
7. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
8. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. 287 с.
9. Лернер И. Я. Введение // Дидактические проблемы базового содержания образования / под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.,1993. С. 3-8.
10. Маслова В. А. Лингвокультурология: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 208 с.
11. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения. М., 1963. Т. 2. 175 с.
12. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч. М.; Л., 1950. Т. 1. 775 с.
13. Фрумкина Р. М. Психолингвистика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 320 с.
