CC BY
0
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Специальное образование. 2024. № 3 (75). Special Education. 2024. No 3 (75).
УДК 3 76.3 7-053 "465.00/.07"
ББК Ч45 7.091 ГРНТИ14.29.29
Людмила Борисовна Баряева1'4® Людмила Владимировна Лопатина2^ Евгения Борисовна Марущак1'5^ Зарема Вахаевна Масаева3н
МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СО СВЕРСТНИКАМИ В СОВМЕСТНОЙ ПРЕДМЕТНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1 Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия
2 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия, v.lopatma@mail.rn, SPIN-код: 5658-3081
3 Чеченский государственный университет им. А. А. Кадырова, Грозный, Россия, masaeva-2009@mail.ru, SPIN-код: 3302-7802
4 alesej@yandex.ru, SPIN-код: 4283-4926
5 em1902@bk.ru, SPIN-код: 7001-6023
Аннотация. В статье приводится анализ результатов изучения процессов межличностных взаимодействий дошкольников с нормальным речевым развитием и с тяжелыми нарушениями речи, посещающих группы комбинированной направленности, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды. Характеризуется стратегия организации обра-
Код ВАК 5.8.3; 5.3.8
Lyudmila B. Baryaeva14H Lyudmila V. Lopatina2H Evgeniya B. Marushchak1'5^ Zarema V. Masaeva3H
INTERPERSONAL INTERACTION BETWEEN CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS AND THEIR TYPICAL PEERS IN SHARED PLAY WITH OBJECTS
1 Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia
2 Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia, v.lopatina@ mail.ru, SPIN: 5658-3081
3 Chechen State University named after A. A. Ka-dyrov, Grozny, Russia, masaeva-2009@ mail.ru, SPIN: 3302-7802
4 alesej@yandex.ru, SPIN: 4283-4926
5 em1902@bk.ru, SPIN: 7001-6023
Abstract. The article presents an analysis of the results of a study of the processes of interpersonal interaction between preschoolers with typical speech development and those with severe speech disorders attending combined groups in an inclusive educational environment. The article characterizes the strategy of organizing education with children in the process of creating
© Баряева Л. Б., Лопатина Л. В., Марущак Е. Б ., Масаева З. В., 2024
зовательной деятельности с детьми в процессе создания и стимуляции значимых для их межличностного взаимодействия ситуаций на примере предметно-игровой деятельности с использованием классических и современных игрушек.
Представлены выводы об особенностях межличностного взаимодействия детей с нормативным развитием и детей с тяжелыми нарушениями речи в группах комбинированной направленности, комфортного взаимодействия детей с нарушением речи в среде сверстников на основе выделения групп детей с коактивным и интерактивным типом деятельности. На основе полученных данных рассматриваются возможные перспективы взаимодействия детей с нормальным и нарушенным речевым развитием в группах комбинированной направленности. Предлагаются основные направления и пути педагогического воздействия по развитию и совершенствованию межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в условиях специально сконструированных ситуаций, где в комплексе осуществляется предметно-игровая и речевая деятельность, а также развивается общение по содержанию детской деятельности. Обосновывается успешность межличностного взаимодействия дошкольников с нарушенным и нормальным речевым развитием, достигаемая совместной предметно-игровой деятельностью на значимом для детей игровом материале, реализуемой в процессе взаимного общения на эмоциональной основе.
В статье подчеркивается, что при организации и стимуляции процесса межличностного взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями речи необ-
and stimulating situations significant for their interpersonal interaction by the example of shared play with objects using classic and modern toys.
The authors make conclusions about the specific features of interpersonal interaction between children with typical development and those with severe speech disorders in combined groups and about comfortable interaction of children with speech disorders among peers based on the formation of mixed groups of children with a co-active and interactive type of behavior. Based on the data obtained, the study considers possible prospects of interaction between children with typical speech development and those with developmental speech disorders in combined groups. The authors outline the main directions and ways of pedagogical intervention aimed to develop and improve interpersonal interaction of senior preschool children in specially designed situations in which playing with objects and speech activities are combined, and the communication on the content of children's activities is developed. The article substantiates the success of interpersonal interaction between preschoolers with typical speech development and those with speech disorders, achieved via shared play with objects based on the game material significant for the children, realized in the process of interpersonal communication on an emotional basis.
The article emphasizes that when organizing and stimulating the process of interpersonal interaction of children with severe speech disorders, it is necessary to take into account their primary language disability. The content of the interaction of children of this category with their peers must be built, forming
ходимо учитывать их первичную языковую недостаточность. Содержание взаимодействия детей этой категории со сверстниками необходимо строить, формируя у них регулятор-но-планирующую функцию речи, а также познавательные функции. Предложенные направления формирования межличностных взаимоотношений старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в совместных предметно-игровых ситуациях с играми с классическими игрушками (матрешками) и современными игрушками (фиксиками) обеспечивают интегра-тивный характер развития речевой деятельности на основе предметно-игрового взаимодействия.
Ключевые слова: дошкольная логопедия, нарушения речи, дети с нарушениями речи, дошкольники, детская речь, межличностные отношения, ТНР, тяжелые нарушения речи, межличностное взаимодействие, общение со сверстниками, совместная деятельность, предметно-игровая деятельность, группа комбинированной направленности, игрушки, социально-личностное развитие, познавательное развитие, общение детей, типы взаимодействия.
Информация об авторах: Баряева Людмила Борисовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления института непрерывного образования, Новосибирский государственный педагогический университет; адрес: 630126, Россия, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28; email: alesej@yandex.ru.
Лопатина Людмила Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой логопедии, Институт дефектологического
their regulatory-planning function of speech, as well as its cognitive functions. The suggested directions for the formation of interpersonal relationships between senior preschoolers with severe speech disorders and their peers during shared play with objects, such as classical toys (matryoshka dolls) and modern toys (fixies), ensure the integrative nature of the development of speech based on shared play with objects.
Keywords: preschool logopedics, speech disorders, children with speech disorders, preschoolers, children's speech, interpersonal relations, severe speech disorders, interpersonal interaction, communication with peers, shared activity, play with objects, combined group, toys, social-personal development, cognitive development, communication of children, types of interaction.
Author's information: Baryaeva Lyudmila Borisovna, Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Management, Institute of Continuing Education, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia.
Lopatina Lyudmila Vladimirovna, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of Department of Logopedics, Institute of Defectological Education and Rehabili-
образования и реабилитации, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26; email: l.v.lopatina@mail.ru.
Марущак Евгения Борисовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры управления образованием, Институт непрерывного образования, проректор по региональному взаимодействию и дополнительному образованию, Новосибирский государственный педагогический университет; адрес: 630126, Россия, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28; email: em1902@bk.ru.
Масаева Зарема Вахаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Чеченский государственный университет им. А. А. Кадырова; адрес: Россия, 364037, Чеченская Республика, г. Грозный, ул. Субры Кишиевой, 33; email: masaeva-2009@mail.ru. Для цитирования: Баряева, Л. Б. Межличностное взаимодействие детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в совместной предметно-игровой деятельности / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина, Е. Б. Марущак, З. В. Масаева. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 3 (75). — С. 182-198.
Введение
Положительное влияние взаимодействия со сверстниками на социально-личностное и познавательное развитие дошкольников представлено в исследованиях с позиции изучения вопросов общения детей в группе сверстников и восприятия сверстника как объекта взаимодействия, а также с позиции преодоления конфлик-
tation, Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia.
Marashchak Evgeniya Borisovna, Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Education Management, Institute of Continuing Education, Deputy Rector for Regional Interaction and Supplementary Education, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia.
Masaeva Zarema Vakhaevna, Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Pedagogy and Psychology, Chechen State University named after A.A. Kadyrov, Grozny, Chechen Republic, Russia.
For citation: Baryaeva, L. B., Lopatina, L. V., Marushchak, E. B., Masaeva, Z. V. (2024). Interpersonal Interaction Between Children with Severe Speech Disorders and Their Typical Peers in Shared Play with Objects. Special Education, 3(75), pp. 182-198. (In Russ.)
тов между детьми [6; 7; 10; 11; 14; 22; 25]. Обратим внимание на то, что в исследованиях рассматривались вопросы формирования межличностных отношений детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), в том числе в условиях совместного образования с нормативно развивающимися сверстниками [4; 9; 12; 16; 23].
Установлено, что предметно-практическое взаимодействие детей становится важным фактором для развития общения и установления системы отношений к окружающему социуму. «Открытие» сверстника становится значимым стимулом к созданию первых детских объединений на основе познавательно-игровых и личностно-эмоциональных интересов дошкольников. Важно отметить, что качество межличностных взаимодействий становится основой статусно-социальных позиций ребенка старшего дошкольного возраста в микросреде со сверстниками [1; 8; 11; 20]. В исследованиях обращается внимание на понятие «социальный интеллект», которой значим для понимания того, чем являются для формирования межличностных отношений социальное взаимодействие и социальная адаптация дошкольника [21].
Важность взаимодействия ребенка со сверстниками для развития его психического статуса отмечал и Ж. Пиаже, рассматривая вопросы кооперации в группе сверстников. Он отмечал сложности взаимодействия детей и важность успешности этого процесса для их развития [18]. Другие исследователи обращают внимание на то, что наряду с эмоциональными у детей постепенно формируются взаимные деловые связи. В среднем дошкольном возрасте
развиваются игровые формы взаимодействия, а в старшем дошкольном возрасте происходит личностное взаимодействие [7; 8; 22].
Продолжая представление материалов проводимого авторами статьи исследования по проблеме изучения процессов межличностных отношений дошкольников с нормальным речевым развитием и с ТНР, посещающих группы комбинированной направленности в условиях инклюзивной образовательной среды, обратим внимание на мнение о том, что показателем устанавливающихся на позитивной основе межличностных отношений старших дошкольников является проявляющаяся способность к саморегулированию поведенческих реакций в определенных проектируемых условиях [1].
В статье освещаются результаты изучения межличностных отношений в условиях заданных предметно-игровых ситуаций, в которые включаются дети старшего дошкольного возраста с нормативным развитием и дети с ТНР, находящиеся в условиях совместного образования. У детей с ТНР старшего дошкольного возраста нарушения речевого развития проявляются в качественно-вариативной неоднородности. Им достаточно сложно бывает отбирать необходимые для речевого и предметно-игрового
взаимодействия со сверстниками речевые средства [24]. Такая категория детей, как дети со стертой дизартрией, трудно включаются в перцептивно-сенсорную деятельность, основой которой являются сложнокоординирован-ные действия, требующие развитой ручной моторики [3; 15; 19]. Дети с ТНР достаточно часто испытывают определенные трудности как в ориентировке, так и в проживании ситуаций окружающей действительности. Установлено, что эти дети часто не проявляют достаточной ориентировки на партнеров общения и им сложно организовать речевое взаимодействие с окружающими взрослыми и сверстниками [13]. Отмечается, что успешно организованная образовательная деятельность с детьми с ТНР позволяет преодолеть сложности в установлении контактов с социумом, сформировать у детей умения и навыки выполнения действий совместно с разновозрастными партнерами (детьми и взрослыми). Это является важным в установлении необходимого для социализации детей с нарушением речи межличностного взаимодействия в разных ситуациях жизнедеятельности [4; 12; 23; 24].
Для формирования межличностного взаимодействия у детей дошкольного возраста с нормативным развитием и детей с ТНР считаем наиболее значимым опо-
ру на три вида деятельности: игру, общение и труд, которые были предложены Б. Г. Ананьевым [2].
Проводимые авторами статьи исследования позволили установить, что совместная предметно-игровая деятельность с дидактическими игрушками является значимым стимулом к общению дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием, обеспечивающим эффективное включение детей в межличностное общение. Стержневой составляющей этой работы является обеспечение нормализации межличностных отношений во взаимосвязи познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов деятельности.
Основная часть
Целью исследования стало выделение педагогических условий для создания предметно-игровых ситуаций межличностного взаимодействия детей с нормативным развитием и с ТНР в совместной предметно-игровой деятельности на материале классических (матрешки) и современных игрушек (фиксики). Было сформулировано предположение о том, что интересные и полезные для развития связной речи детей представления об окружающем мире, формируемые в структуре занятий по образовательным областям, могут являться базовой основой для
последующих ситуаций межличностного взаимодействия детей с разными стартовыми возможностями в группах комбинированной направленности.
Исследование проводилось в МАДОУ № 154, 484 г. Новосибирска, ГБДОУ № 5 Невского района Санкт-Петербурга, ГБДОУ № 29 «Сказка» г. Грозный. В нем участвовали 60 старших дошкольников с нормативным развитием и 30 дошкольников с тяжелыми нарушениями речи: ОНР третьего уровня речевого развития со стертой дизартрией, посещающих группы комбинированной направленности.
Экспериментальному исследованию предшествовал пропедевтический этап. Он проходил в формате игр с дидактическими игрушками (матрешками и фик-сиками), чтения литературных произведений, просмотра мультфильмов об этих игрушках с детьми в условиях их жизнедеятельности в дошкольной организации и в условиях семейного воспитания.
Дети знакомились с произведениями детской литературы, соотносимыми с выбранными для экспериментального исследования игрушками. Например, детям читали, показывали иллюстрации, а затем проводили беседы и организовывали игровые ситуации по стихотворению С. Я. Маршака «Весёлый счёт. От одного
до десяти — 8» (это стихотворение построено на ознакомлении со счетом на матрешках), по сказке Э. Н. Успенского «Гарантийные человечки», ставшей основой для создания мультсериала «Фикси-ки». Детям рассказывалось об истории создания матрешки с показом мультимедийных презентаций, подготовленных авторами статьи. Им предлагались для просмотра короткие познавательные мультфильмы «Крошка Матрёшка», например, серии «Учим цвета. Учимся считать» и т. п. Детям читали сказку «Гарантийные человечки» и показывали видео и фото тех технических приборов, в которых «жили» гарантийные человечки. Затем они соотносили их изображения с изображением фиксиков, смотрели фрагменты мульфильмов и рассказывали о жизни этих игровых персонажей в разных современных технических приборах. С детьми велись игры с матрешками и фиксиками из игротеки «Музей игрушек семьи Баряевых».
В ходе консультаций с родителями было рекомендовано не только чтение детских книг, просмотр мультфильмов, но и игры с детьми в домашних условиях с матрешками и фиксиками.
В ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический университет» при осуществлении мероприятий, реализуемых с использованием цифро-
вого образовательного ресурса «Родительский онлайн-универси-тет», созданного в целях реализации мероприятия федерального проекта «Современная школа» в рамках национального проекта «Образование», была представлена видеоконсультация на тему «Классические и современные игрушки в семейной игротеке: играем и устанавливаем межличностное взаимодействие детей и взрослых» и др. Родителям было рассказано и показано, как можно играть, что рекомендуется читать, знакомя детей с классическими и современными игрушками, как играть с детьми дома, чтобы создавать среду для межличностного общения в семейных условиях [5; 17].
После подготовительной работы, в которой принимали активное участие педагоги дошкольных организаций, студенты НГПУ (г. Новосибирск) и РГПУ им. А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург), ЧГПУ (г. Грозный), было проведено экспериментальное исследование. Оно включало межличностное взаимодействие детей в ходе предметно-игровых ситуаций сначала только с матрешками, а затем с матрешками и фиксиками. Студенты представляли детям презентации по стихотворениям и сказкам о матрешках и фиксиках, проигрывали с детьми разные сказочные ситуации и т. п.
В ходе экспериментального исследования дети объединялись в группы по шесть человек. В каждой группе совместно с нормативно развивающимися детьми присутствовали по два ребенка старшего дошкольного возраста с ТНР. Объяснения процедуры привлечения детей к выполнению ряда заданий и пояснения по плану его выполнения давались по мере выполнения каждой части игровых ситуаций.
Первая часть задания была направлена на составление матрешек. Предполагалось, что трое детей собирают фигурки для одной 7-составной матрешки, а трое — для второй матрешки. Соответственно этому они получали по две детали матрешек. Итак, всего использовалось две 7-местных матрешки — с разным рисунком и разного цвета. Последние, неразъемные маленькие матрешки ставились по одной в разных концах на столе, который находился недалеко от места расположения детей.
Пояснения о ходе деятельности во всей игровой ситуации давались один раз. При возникновении у детей вопросов давались пояснения и возможно было повторение последовательности действий.
Каждому ребенку в руки давались по 2 детали разных по размеру матрешек. Им надо было посмотреть на детали матрешек,
которые были у других детей, подходить к тому, у кого была необходимая деталь, и вежливо просить ее дать, чтобы составить целую матрешку. Если деталь выбиралась ошибочно — то возвращать ее и искать нужную, обращаясь к другому ребенку. Детям предлагалось самостоятельно решать вопрос о месте расположения, когда они будут собирать матрешку: сидя за столом, на ковре или стоя в любом месте игровой комнаты. Здесь обратим внимание на то, что ребенку необходимо было, собирая первую матрешку, находить место или как-то придерживать деталь для второй матрешки. Когда все матрешки будут собраны, надо было найти самую маленькую — неразъемную матрешку — и расставлять от нее в порядке возрастания величины все остальные одинаковые по виду матрешки. Когда выполнение игрового задания завершалось, детям предлагалось встать в круг, взяться за руки и решить, какую считалку или стихотворение они будут хором рассказывать. Детям необходимо было, когда они будут готовы, сигнализировать об этом: можно хором сказать «готовы», а можно дружно поднять руки. Далее дети взаимодействовали самостоятельно, а взрослый включался во взаимодействие с детьми только в случае возникающих проблемных ситуаций.
Если требовалось, то после выполнения этого задания с детьми кратко анализировались возникавшие проблемные ситуации. Предваряя анализ ситуаций межличностного взаимодействия в этой игровой ситуации, отметим, что это потребовалось проделывать со всеми группами детей.
Вторая часть задания включала игры с матрешками и фик-сиками. Педагог ставил на стол игрушки-фиксики и предлагал детям договориться о том, кто какого фиксика хотел бы взять, а после выбора фиксика спрятать его в одну из матрешек. Внимание детей обращалось на то, что им надо договариваться друг с другом при выборе фиксиков. Далее детям предлагалось действовать самостоятельно. Если возникали конфликтные ситуации при выборе фиксиков, то они проговаривались с детьми.
Когда задание было выполнено и дети сигнализировали об этом взрослому, он с интересом узнавал, в какую матрешку каждый ребенок спрятал выбранного им фиксика, почему в какие-то матрешки не смогли положить фиксиков (оговаривался размер матрешки и фиксика).
Третья часть задания была направлена на создание ситуации речевого общения по сюжетам, соответствующим рассказу о тех или иных фиксиках. Детям предлагалось сесть за круглый стол,
где по центру в круг ставились лицом к детям все матрешки (это делали самостоятельно дети), и договориться о том, какого фиксика каждый возьмет, чтобы рассказать матрешкам и другим детям от имени фиксиков любые истории про них, которые они знали из мультфильмов, а возможно, и придумать свою историю про фиксиков. Детей просили слушать друг друга, помогать, если кому-то будет трудно придумать и рассказать историю, но делать это только по просьбе того ребенка, который обращается с просьбой о помощи. Кроме этого, взрослый просил детей сначала договориться, кто за кем будет рассказывать, посоветоваться друг с другом и потом позвать его, чтобы записать на диктофон рассказы детей. На это детям давалось некоторое время. Предполагалось, что взрослый может оказать детям помощь, если время подготовки рассказов затягивалось, дети не вели между собой беседы о том, что будут рассказывать. В таком случае взрослый начинал помогать, давая образец взаимодействия или предлагая свой рассказ.
Анализ взаимодействия детей в ходе предложенных предметно -игровых ситуаций проводился с учетом двух видов совместимости: коактивного и интерактивного [8; 20].
Анализ поведения детей с ко-активным видом деятельности
(6 детей с нормативным развитием и 12 детей с ТНР) показал, что у них, как правило, не присутствовало предваряющее планирование или оно было минимальным. Такие дети присутствовали в ряде групп, объединенных для предметно-игрового взаимодействия. У этих детей наблюдалась определенная спонтанность действий. Они просили, а подчас просто брали из рук других детей нужные детали матрешки, ставили мешавшую им собирать матрешку деталь на стол, потом начинали ее искать и т. п. Среди детей с ТНР были и такие, кто сел за стол и смотрел на действия других детей, начинал выполнять задание, когда ему подставляли нужную деталь. У этих детей не происходило диалогического общения, отсутствовали словесные просьбы, они не обращались друг к другу по имени, не просили нужную деталь матрешки и не благодарили за то, что получили ее. То есть у детей фактически не было реального взаимодействия.
У детей с этим видом совместимости в процессе выполнения общего задания внимание к действиям и репликам другого участника деятельности либо отсутствовало, либо выражалось крайне скудно. Вместо просьбы дать ту или иную часть матрешки, необходимую по размеру и рисунку одежды, дети протягивали руки к партнеру и пытались жес-
том или указательными действиями с отдельными словами, например, «эту», «ну, дай» получить необходимую деталь. Иногда дети с коактивным видом деятельности стремились находить обходные пути: подходить и молча брать детали из рук другого участника группы. При этом необходимо отметить, что нормативно развивающиеся дети делали это достаточно быстро и ловко. Некоторые из них составили матрешки быстрее остальных детей и стали заниматься другими делами, забыв об итоговом сборе в кругу.
Необходимо отметить, что проблем с составлением матрешек у детей с ТНР с коактивным видом деятельности не наблюдалось, если они производили действия, положив одну из деталей или уже собранную матрешку на стол. Удерживать часть одной матрешки и составлять другую дети не могли. Компоненты моторной деятельности у этих детей были явно недостаточны. Большинство из детей с ТНР с коак-тивным типом не спешили ставить матрешек в ряд, а наблюдали, что будут делать другие дети, или просто перемещались с собранными матрешками. Создавалось впечатление, что они потеряли план действий после сбора матрешек. В определенной степени это свидетельствовало о сложности планирования и кон-
троля действий в ходе предметно-игровой ситуации у детей с ТНР. Другие участники группы часто оказывали помощь им на последних этапах предметно-игрового взаимодействия, говоря, что надо сделать и часто помогая в этом. Этих детей привлекали в группу для итоговых действий: встать в круг, рассказать считалку. Они вслед за другими детьми это делали. Надо отметить, что на завершающем этапе они получили удовольствие от игры, что можно было наблюдать по реакции детей после совместного рассказывания считалки.
После анализа взрослым совместно с детьми ситуации этой части предметно-игровой деятельности некоторые дети с этим типом деятельности стали вести себя ближе к интерактивному типу. Они начали проявлять активность и интерес к игровой ситуации, но речевое взаимодействие и игры с фиксиками продолжали быть достаточно примитивными и маловыразительными, речевое взаимодействие с другими детьми несколько выросло, но частотность его оставалась низкой до окончания игровой ситуации. Включение в предметно-игровой сюжет фиксиков позволило детям с этим типом взаимодействия стать более активными и общительными. Рассказы детей с нормативным развитием о фик-сиках не отличались от того, как
их рассказывали сверстники с нормой речевого развития с интерактивным типом взаимодействия. У детей с ТНР с коактивным и интерактивным типом взаимодействия в ходе рассказов о фик-сиках наблюдались проблемы со связностью в процессе рассказывания. Рассказы этих детей были краткими, а действия с фиксика-ми (перемещение по столу) подчас очень активными или, наоборот, статичными, что не соответствовало ситуации из рассказов.
Дети с интерактивным типом взаимодействия (основная часть детей с нормативным развитием — 54 ребенка и 18 детей с ТНР) проявляли внимание к действиям других детей, обращались со словесными просьбами, просили помочь (подержать детали), потом предлагали свою помощь, но реплики и нормативно развивающихся детей, и детей с ТНР у представителей интерактивного типа деятельности в ходе межличностного взаимодействия сначала были краткими. В них редко присутствовали обращение по именам друг к другу, слова благодарности. Дети могли помочь друг другу: подержать части матрешки, подержать чью-то уже собранную матрешку, рекомендовать собрать ее, встав у стола, положить лишнюю деталь на стол и т. п. Обратим внимание на то, что дети с нормативным развитием часто клали одну из дета-
лей на стол, а собирали матрешку стоя. Дети с ТНР чаще всего садились за стол и собирали матрешку сидя. Здесь явно прослеживались некоторые проблемы двигательно-моторной координации детей с ТНР, а возможно, и навык занятий за столом в логопедическом кабинете.
Кооперативные действия с партнерами у детей с интерактивным типом деятельности расширялись достаточно быстро по ходу выполнения игровых действий. У детей быстро возникли попытки «обмена» действиями, практическая деятельность в одном смысловом поле; наблюдались постепенное возрастание попыток помочь друг другу, активизация речевого взаимодействия детей. Были группы детей, где, если один ребенок начинал использовать вежливые формы обращения, то другие быстро перенимали эту форму общения. Коммуникативные реплики многих детей представляли собой самостоятельные эпизоды в процессе совместной деятельности. В этих эпизодах дети обсуждали состояние ситуации, использовали пошаговое планирование на всех этапах предметно-игровой деятельности — особенно это выразилось в середине игрового процесса. В результате появился обмен репликами, при этом наблюдалось существенное преобладание инициативных реплик над ответными и их разно-
образие (вопросы, переспросы с целью уточнения предложений или просьб партнера, оценочные реплики, а также побуждения другого рода).
Рассказы детей с нормативным развитием с интерактивным типом деятельности о фиксиках в большинстве случаев были достаточно интересными и полными. Они подмечали многие детали из мультфильмов. Дети вспоминали и о гарантийных человечках (сказка Э. Успенского), рассказывали о них, отмечая их отличие от фиксиков.
Выводы
Создавая ситуации для межличностного взаимодействия детей с ТНР с нормативно развивающимися сверстниками в группе комбинированной направленности, необходимо учитывать, что у этой категории детей наблюдается определенная недостаточность использования коммуникативно-речевых средств, необходимых для осуществления целей предметно-игровой деятельности и межличностного взаимодействия в ее процессе.
Для создания предметно-игровых ситуаций межличностного взаимодействия детей с нормативным развитием и детей с ТНР необходимо сначала организовывать ситуации, предваряющие то, что необходимо будет потом детям реализовать в игровом плане.
Предметно-игровые ситуации для межличностного взаимодействия успешно можно осуществлять, если в образовательной среде будут представлены классические и современные дидактические материалы, знакомые детям по мультфильмам и другим произведениям. Детям важно предлагать серии современных игрушек и сочетать их с традиционным игровым материалом, разнообразя ситуации для межличностного взаимодействия детей в обогащенной предметно-развивающей среде.
Важно разделение предлагаемых предметно-игровых ситуаций, в которые включаются дети с нарушением речи, на части и блоки, а также организация муль-тимодальной подачи материала для взаимодействия с использованием определенных наглядных опор и алгоритмов действий.
Необходимо упрощать многосоставные действия, которые предлагаются детям с ТНР для совместной предметно-игровой ситуации, разделять описание процесса игрового действия на части, давать детям пошаговые инструкции, приводящие к выполнению заданного алгоритма действий, позволяющих поэтапно, вступая в межличностное взаимодействие, осознать смысл предметно-игровой ситуации и необходимой игровой цепочки действий, в которой важен уро-
вень речевого общения и совместных действий.
Для формирования у детей с ТНР умения вступать в межличностное взаимодействие важно адекватно включать обучающую помощь этим детям при увеличении коллектива игровых партнеров, сменяемости действий и их последовательности.
Литература
1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. — Москва : МПСИ, 2000. — 416 с. — Текст : непосредственный.
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Санкт-Петербург : Питер, 2001. — 288 с. — Текст : непосредственный.
3. Баряева, Л. Б. Коррекция нарушений двигательной сферы у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2020. — № 4 (60). — С. 140-156.
4. Баряева, Л. Б. Формирование межличностных отношений детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в совместных занятиях ручным трудом / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина, Е. Б. Мару-щак. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 2 (74). — С. 5-19.
5. Баряева, Л. Б. Методические рекомендации по использованию цифрового образовательного ресурса «Родительский онлайн-университет» в просветительской работе с родителями в дошкольной образовательной организации / Л. Б. Баряева, О. В. Югова, О. Е. Игнатенко и др. ; под ред. Е. Б. Марущак. — Новосибирск : ПИК, 2024. — 70 с. — Текст : непосредственный.
6. Белкина, В. Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного
возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию / В. Н. Белкина. — Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. Том II (Психолого-педагогические науки). — 2012. — № 1. — С. 291-294.
7. Буре, Р. С. Социально-нравственное воспитание дошкольников : методическое пособие / Р. С. Буре. — Москва : Мозаика-Синтез, 2016. — 80 с. — Текст : непосредственный.
8. Гаврилушкина, О. П. Влияние современной ситуации развития на овладение социальной компетентностью детьми дошкольного и младшего школьного возраста / О. П. Гаврилушкина. — Текст : непосредственный // Развитие личностных образовательных результатов учащихся в современном образовании : коллективная монография / отв. ред. Д. В. Лу-бовский. — Москва : РУСАЙНС, 2017. — С. 47-75.
9. Заречная, А. А. Особенности совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психофизическим развитием / А. А. Заречная. — Текст : непосредственный // Психологическая наука и образование. — 2009. — Т. 14, № 5. — С. 25-33.
10. Кахнович, С. В. Культура межличностных отношений дошкольников в процессе художественно-творческой деятельности / С. В. Кахнович. — Москва : LAP LAMBERT, Academic Publishing, 2012. — 350 с. — Текст : непосредственный.
11. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломинский. — Минск : Народна Асвета, 1984. — 239 с. — Текст : непосредственный.
12. Константинова, О. А. Проблема формирования межличностного взаимодействия учащихся с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования: коммуникативно-речевой аспект / О. А. Константинова, О. В. Кощеева, В. П. Крючков. — Текст : непосредственный // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State
Pedagogical University Bulletin). — 2020. — Вып. 6 (212). — С. 99-107.
13. Кузьменкова, Н. Ю. Своеобразие коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Ю. Кузьменкова. — Текст : непосредственный // Вестник Поморского университета. — 2010. — № 2. — С. 154-158.
14. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — Санкт-Петербург : Питер, 2009. — 318 с. — Текст : непосредственный.
15. Лопатина, Л. В. Индивидуальные особенности детей со стертой дизартрией по состоянию неречевых и речевых функций / Л. В. Лопатина. — Текст : непосредственный // Логопедия: методические традиции и новаторство : учеб.-метод. пособие для студентов отделения логопедии / под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. — Москва : Моск. психол.-соц. институт ; Воронеж : МОДЭК, 2003. — С. 108-112.
16. Марущак, Е. Б. Особенности межличностных отношений со сверстниками старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной образовательной среде / Е. Б. Марущак. — Текст : непосредственный // Современная логопедия: между традициями и новациями в контексте проблем специального и инклюзивного образования : сборник тезисов материалов международной научно-практической конференции (5-6 октября 2023 г.) / под общ. ред. Л. В. Лопатиной ; редакторы-составители: М. В. Арсеньева, М. Г. Ивлева, М. В. Ковалева, И. Н. Лебедева. — Санкт-Петербург : НИЦ АРТ, 2023. — С. 145-149.
17. Марущак, Е. Б. Родительский онлайн-университет как эффективная форма психолого-педагогического консультирования и просвещения / Е. Б. Марущак, О. Е. Игна-тенко. — Текст : непосредственный // Вестник педагогических инноваций. — 2023. — № 1 (69). — С. 85-93.
18. Пиаже, Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер ; научный редактор перевода С. Л. Соловьева. — Санкт-Петербург : Питер, 2003. — 159 с. — Текст : непосредственный.
19. Приходько, О. Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии / О. Г. Приходько. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2010. — № 4. — С. 57-70.
20. Рубцов, В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей/ В. В. Рубцов. — Текст : непосредственный // Вопросы психологии. — 1980. — № 4. — С. 79-89.
21. Савенков, А. И. Социальный интеллект как проблема психологии одаренности и творчества / А. И. Савенков. — Текст : непосредственный // Психология : журнал Высшей школы экономики. — 2005. — Т. 2, № 4. — С. 94-101.
22. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — Москва : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2005. — 158 с. — Текст : непосредственный.
23. Соловьева, Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями / Л. Г. Соловьева. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2007. — № 4. — С. 37-45.
24. Филичева, Т. Б. Основы дошкольной логопедии / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, О. С. Орлова. — Москва : Эксмо детство, 2015. — 320 с. — Текст : непосредственный.
25. Юрьева, Н. М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности / Н. М. Юрьева. — Текст : непосредственный // Ребенок как партнер в диалоге. — Санкт-Петербург : Союз, 2001. — С. 121-154.
References
1. Abramenkova, V.V. (2000). Sotsial'naya psikhologiya detstva: razvitie otnosheniy rebenka v detskoy subkul'ture [Social Psychology of Childhood: Development of Child Relationships in Children's Subculture]. Moscow: MPSI, 416 p. (In Russ.)
2. Anan'ev, B.G. (2001). Chelovek kak pred-metpoznaniya [Man as an Object of Cognition]. St. Petersburg: Piter, 288 p. (In Russ.)
3. Baryaeva, L.B., & Lopatina, L.V. (2020). Korrektsiya narusheniy dvigatel'noy sfery
u doshkol'nikov s minimal'nymi dizartriches-kimi rasstroystvami [Correction of Motor Disorders in Preschoolers with Minimal Dysarthric Disorders]. Special Education, 4(60), 140-156. (In Russ.)
4. Baryaeva, L.B., Lopatina, L.V., & Maru-shchak, E.B. (2024). Formirovanie mezhlich-nostnykh otnosheniy detey s tyazhelymi na-rusheniyami rechi so sverstnikami v sov-mestnykh zanyatiyakh ruchnym trudom [Formation of interpersonal relationships of children with severe speech impairments with peers in joint manual labor classes]. Special Education, 2(74), 5-19. (In Russ.)
5. Baryaeva, L.B., Yugova, O.V., Igna-tenko, O.E., et al. (2024). Metodicheskie rekomendatsii po ispol'zovaniyu tsifrovogo obrazovatel'nogo resursa «RoditeVskiy on-layn-universitet» v prosvetitel'skoy rabote s roditelyami v doshkol'noy obrazovatel'noy organizatsii [Methodological recommendations for the use of the digital educational resource "Parental Online University" in educational work with parents in a preschool educational organization] (ed. E. B. Maru-shchak). Novosibirsk: PIK, 70 p. (In Russ.)
6. Belkina, V.N. (2012). Psikhologicheskie aspekty vzaimodeystviya detey doshkol'nogo vozrasta so sverstnikami v kontekste sovre-mennykh trebovaniy k doshkol'nomu obrazo-vaniyu [Psychological aspects of interaction of preschool children with peers in the context of modern requirements for preschool education]. Yaroslavskiy pedagogicheskiy vestnik. Tom II (Psikhologo-pedagogicheskie nauki), 1, 291-294. (In Russ.)
7. Bure, R.S. (2016). Sotsial'no-nravstven-noe vospitanie doshkol'nikov [Social and moral education of preschoolers] [A methodological manual]. Moscow: Mozaika-Sintez, 80 p. (In Russ.)
8. Gavrilushkina, O.P. (2017). Vliyanie sovremennoy situatsii razvitiya na ovladenie sotsial'noy kompetentnost'yu det'mi doshkol'-nogo i mladshego shkol'nogo vozrasta [The influence of the modern situation of development on the acquisition of social competence by children of preschool and primary school age]. In D.V. Lubovskiy (Ed.), Razvi-tie lichnostnykh obrazovatel'nykh rezul'tatov
uchashchikhsya v sovremennom obrazovanii [Monograph] (pp. 47-75). Moscow: RUSAYNS. (In Russ.)
9. Zarechnaya, A.A. (2009). Osobennosti sovmestnoy deyatel'nosti detey starshego doshkol'nogo vozrasta s normal'nym i zader-zhannym psikhofizicheskim razvitiem [Features of joint activities of senior preschool children with normal and delayed psycho-physical development]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, 14(5), 25-33. (In Russ.)
10. Kakhnovich, S.V. (2012). Kul'tura mezhlichnostnykh otnosheniy doshkol'nikov v protsesse khudozhestvenno-tvorcheskoy de-yatel'nosti [Culture of interpersonal relations of preschoolers in the process of artistic and creative activit]. Moscow: LAP LAMBERT, Academic Publishing 350 p. (In Russ.)
11. Kolominskiy, Ya.L. (1984). Psikholo-giya detskogo kollektiva: sistema lichnykh vzaimootnosheniy [Psychology of a children's collective: a system of personal relationships ]. Minsk: Narodna Asveta, 239 p. (In Russ.)
12. Konstantinova, O.A., Koshcheeva, O.V., & Kryuchkov, V.P. (2020). Problema formi-rovaniya mezhlichnostnogo vzaimodeystviya uchashchikhsya s tyazhelymi narusheniyami rechi v usloviyakh inklyuzivnogo obrazova-niya: kommunikativno-rechevoy aspekt [The problem of forming interpersonal interaction of students with severe speech impairments in the context of inclusive education: communicative-speech aspect].Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta (Tomsk State Pedagogical University Bulletin), 6(212), 99-107. (In Russ.)
13. Kuz'menkova, N.Yu. (2010). Svoeobra-zie kommunikativnykh umeniy doshkol'ni-kov s obshchim nedorazvitiem rechi [Peculiarities of communicative skills of preschoolers with general speech underdevelopment]. Vestnik Pomorskogo universiteta, 2, 154158. (In Russ.)
14. Lisina, M.I. (2009). Formirovanie lich-nosti rebenka v obshchenii [Formation of a child's personality in communication]. St. Petersburg: Piter, 318 p. (In Russ.)
15. Lopatina, L.V. (2003). Individual'nye osobennosti detey so stertoy dizartriey po
sostoyaniyu nerechevykh i rechevykh funkt-siy [Individual characteristics of children with erased dysarthria according to the state of non-speech and speech functions]. In S.N. Sha-khovskaya & T.V. Volosovets (Eds.), Logo-pediya: metodicheskie traditsii i novatorstvo (teaching manual for students of the speech therapy department, pp. 108-112). Moscow: Mosk. psikhol.-sots. institut ; Voronezh: MODEK. (In Russ.)
16. Marushchak, E.B. (2023). Osobennosti mezhlichnostnykh otnosheniy so sverstni-kami starshikh doshkol'nikov s tyazhelymi narusheniyami rechi v inklyuzivnoy obrazo-vatel'noy srede [Features of interpersonal relationships with peers of older preschoolers with severe speech impairments in an inclusive educational environment]. In L.V. Lo-patina (Ed.), Sovremennaya logopediya: mezh-du traditsiyami i novatsiyami v kontekste problem spetsial'nogo i inklyuzivnogo obrazovaniya (collection of abstracts of the materials of the international scientific and practical conference, October 5-6, 2023, pp. 145-149). St. Petersburg: NITs ART. (In Russ.)
17. Marushchak, E.B., & Ignatenko, O.E. (2023). Roditel'skiy onlayn-universitet kak effektivnaya forma psikhologo-pedagogiche-skogo konsul'tirovaniya i prosveshcheniya [Parental online university as an effective form of psychological and pedagogical counseling and education]. Vestnik pedagogiche-skikh innovatsiy, 1(69), 85-93. (In Russ.)
18. Piaget, J., & Inhelder, B. (2003). Psikho-logiya rebenka [Child Psychology] (Ed. of translation S.L. Solov'eva). St. Petersburg: Piter, 159 p. (In Russ.)
19. Prikhod'ko, O.G. (2010). Printsipy, za-dachi i metody logopedicheskoy raboty pri
dizartrii [Principles, tasks and methods of speech therapy work for dysarthria]. Special Education, 4, 57-70. (In Russ.)
20. Rubtsov, V.V. (1980). Rol' kooperatsii v razvitii intellekta detey [The role of cooperation in the development of children's intelligence]. Voprosy psikhologii, 4, 79-89. (In Russ.)
21. Savenkov, A.I. (2005). Sotsial'nyy intellekt kak problema psikhologii odarennosti i tvorchestva [Social intelligence as a problem of psychology of giftedness and creativity]. Psikhologiya : zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki, 2(4), 94-101. (In Russ.)
22. Smirnova, E.O., & Kholmogorova, V.M. (2005). Mezhlichnostnye otnosheniya doshkol'nikov: diagnostika, problemy, korrekt-siya [Interpersonal relationships of preschoolers: diagnostics, problems, correction]. Moscow: Gumanitar. izd. tsentr «VLADOS», 158 p. (In Russ.)
23. Solov'eva, L.G. (2007). Dialogicheskoe vzaimodeystvie doshkol'nikov s rechevymi narusheniyami [Dialogical interaction of preschoolers with speech disorders]. Defek-tologiya, 4, 37-45. (In Russ.)
24. Filicheva, T.B., Tumanova, T.V., & Or-lova, O.S. (2015). Osnovy doshkol'noy logopedii [Fundamentals of preschool speech therapy]. Moscow: Eksmo detstvo, 320 p. (In Russ.)
25. Yur'eva, N.M. (2001). Eksperimen-tal'noe issledovanie dialogicheskogo vzaimo-deystviya detey-sverstnikov v sovmestnoy deyatel'nosti [Experimental study of dialogi-cal interaction of peer children in joint activities]. In Rebenok kak partner v dialoge (pp. 121-154). St. Petersburg: Soyuz. (In Russ.)
