CC BY
0
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИНВАЛИДНОСТЬЮ
Специальное образование. 2024. № 2 (74). Special Education. 2024. No 2 (74).
УДК 376.37+373.25
ББК Ч457.091 ГРНТИ 14.29.01; 14.07.03
Код ВАК 5.8.3
Людмила Борисовна Баряева ' 1 Людмила Владимировна Лопатина21 Евгения Борисовна Марущак1'41
Lyudmila B. Baryaeva13H Lyudmila V. Lopatina2H Evgeniya B. Marushchak1'4
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ
С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СО СВЕРСТНИКАМИ В СОВМЕСТНЫХ ЗАНЯТИЯХ РУЧНЫМ ТРУДОМ
FORMATION OF INTERPERSONAL RELATIONS BETWEEN CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISORDERS AND THEIR PEERS AT INCLUSIVE ARTS AND CRAFTS LESSONS
1 Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, Россия
2 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, Россия, l.v.lopatma@mail.rn, 8РМ-код: 5658-3081
3 alesej@yandex.ru, 8РМ-код: 4283-4926
4 em1902@bk.ru, 8РМ-код:7001-6023
Аннотация. В статье приводится анализ результатов изучения процессов межличностных отношений дошкольников с нормальным речевым развитием и с тяжелыми нарушениями речи, посещающих группы комбинированной направленности, находящихся в условиях инклюзивной образовательной среды. Характеризуется стратегия организации образовательной деятельности с детьми в процессе создания и стимуляции значи-
1 Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia
2 Herzet State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia, l.v. lopatina@mail.ru, SPIN: 5658-3081
3 alesej@yandex.ru, SPIN: 4283-4926
4 em1902@bk.ru, SPIN:7001-6023
Abstract. The article presents an analysis of the results of studying the processes of interpersonal relations between preschoolers with typical speech development and those with severe speech disorders attending combined groups in an inclusive educational environment. The study characterizes the strategy of organization of educational activity with children in the process of creating and stimulating situations significant for their interpersonal interac-
© Баряева Л. Б., Лопатина Л. В., Марущак Е. Б ., 2024
мых для их межличностного взаимодействия ситуаций на примере совместной предметно-практической деятельности детей, реализуемой в ходе занятий ручным трудом с использованием заданий из игрового материала, предложенного в педагогической системе Фридриха Фрёбеля.
Представлены выводы об особенностях межличностного взаимодействия детей на основе рисуночного теста «Два дома» (автор — Т. Д. Марци-новская), значимого для изучения особенностей общения детей с нормативным развитием и тяжелым нарушением речи в группах комбинированной направленности, комфортного взаимодействия детей с нарушением речи в среде сверстников. На основе полученных данных рассматриваются возможные перспективы взаимодействия детей с нормальным и нарушенным речевым развитием в группах комбинированной направленности. Характеризуется взаимодействие детей в условиях предметно-практической деятельности с использованием практических, наглядных и словесных методов. Предлагаются основные направления и пути педагогического воздействия по развитию и совершенствованию межличностного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста в условиях специально сконструированных ситуаций, где в комплексе осуществляется игровая и трудовая деятельность и развивается общение по содержанию детской деятельности. Обосновывается успешность межличностного взаимодействия дошкольников с нарушенным и нормальным речевым развитием, достигаемая совместной предметно-практической деятельностью, реализуемой в про-
tion by the example of joint object-oriented practical activity of children in the course of an arts and crafts lesson using tasks from the game-based material proposed in the pedagogical system of Friedrich Froebel.
The article presents the conclusions about the specific features of interpersonal interaction of children based on the drawing test "Two Houses" (the author is T. D. Martsinovskaya), which is significant for studying the specificity of communication between typical children and those with severe speech impairment in combined groups and comfortable interaction of children with speech impairment with their peers. Based on the data obtained, the authors consider possible prospects of interaction between children with typical development and those with speech disorders in combined inclusive groups. The study characterizes interaction between children in the context of object-oriented practical activities using practical, visual and verbal methods. It also outlines the main directions and ways of pedagogical intervention for the development and improvement of interpersonal interaction of senior preschool children in specially designed situations where playing and handicraft activities are carried out in a complex, and communication on the content of children's activity is enhanced. The article substantiates the success of interpersonal interaction between typical preschoolers and those with speech development disorders, achieved by joint object-oriented practical activity realized in the process of mutual communication on an emotional basis.
The article emphasizes that while organizing and stimulating the process of interpersonal interaction of children with
цессе взаимного общения на эмоциональной основе.
В статье подчеркивается, что при организации и стимуляции процесса межличностного взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать их первичную языковую недостаточность. Содержание взаимодействия детей этой категории со сверстниками необходимо строить, формируя у них регуляторно-планирующую функцию речи, а также познавательные функции. Предложенные направления формирования межличностных отношений старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в совместных занятиях ручным трудом обеспечивают интегративный характер развития речевой деятельности на основе предметно-практического взаимодействия.
Ключевые слова: дошкольная логопедия, дети с нарушениями речи, тяжелые нарушения речи, ТНР, детская речь, дошкольники, межличностные отношения, межличностное взаимодействие, нормативно развивающиеся дети, учебные группы комбинированной направленности, социометрическая методика, предметно-практическая деятельность, игровые задания, игровые занятия, ручной труд, система Ф. Фрёбеля, общение детей.
Информация об авторах: Баряева Людмила Борисовна, доктор педагогических наук, профессор кафедры управления института непрерывного образования, Новосибирский государственный педагогический университет; адрес: 630126, Россия, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28; email: alesej@yandex.ru.
Лопатина Людмила Владимировна, доктор педагогических наук, профес-
severe speech disorders, it is necessary to take into account their primary language disability. The content of interaction of children of this category with their peers must be built by forming their regulatory-planning and cognitive functions of speech. The suggested directions of formation of interpersonal relations between senior preschoolers with severe speech disorders and their peers at inclusive arts and crafts lessons ensure the integrative nature of the development of speech activity based on object-oriented practical interaction.
Keywords: preschool logopedics, children with speech disorders, severe speech disorders, children's speech, preschoolers, interpersonal relations, interpersonal interaction, typically developing children, combined learning groups, sociometric method, object-oriented practical activity , game-based tasks, game-based classes, arts and crafts, system of F. Froebel, children's communication.
Author's information: Baryaeva Lyudmila Borisovna, Doctor of Pedagogy, Professor of Department of Management, Institute of Continuing Education, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia.
Lopatina Lyudmila Vladimirovna, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of
сор, заведующий кафедрой логопедии, Институт дефектологического образования и реабилитации, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена; адрес: 197046, Россия, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26; email: l.v.lopatina@mail.ru.
Марущак Евгения Борисовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры управления образованием, Институт непрерывного образования, проректор по региональному взаимодействию и дополнительному образованию, Новосибирский государственный педагогический университет; адрес: 630126, Россия, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28; email: em1902@bk.ru.
Для цитирования: Баряева, Л. Б. Формирование межличностных отношений детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в совместных занятиях ручным трудом / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина, Е. Б. Марущак. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2024. — № 2 (74). — С. 5-19.
В разновекторных исследованиях внимание обращается на значимость межличностных отношений детей уже в дошкольном возрасте. В этом возрасте начинают складываться коллективные связи, формируется требовательность друг к другу и взаимооценка. Дети начинают активно стремиться найти свое место в коллективной деятельности, реализуя свои коммуникативные умения и навыки.
Обозначенный процесс у детей дошкольного возраста сложен, подчас противоречив. Меж-
Department of Logopedics, Institute of Defectological Education and Rehabilitation, Herzet State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia.
Marushchak Evgeniya Borisovna, Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Management, Institute of Continuing Education, Deputy Rector for Regional Interaction and Supplementary Education, Novosibirsk State Pedagogical University, Novosibirsk, Russia.
For citation: Baryaeva, L. B., Lopatina, L. V., Marushchak, E. B. (2024). Formation of Interpersonal Relations Between Children with Severe Speech Disorders and Their Peers at Inclusive Arts and Crafts Lessons. Special Education, 2(74), pp. 5-19. (In Russ.)
личностные отношения рассматриваются с позиций того, что этот процесс основывается на избирательности детьми друг друга; как сфера познания и восприятия детьми других детей; как итог общения друг с другом детей в важной для них деятельности [5; 8; 11; 18]. Определение межличностных отношений с позиций того, что «...это результативность общения, проявляющаяся в избирательности тех или иных предпочтений одних детей по отношению к другим» [13, с. 146], рассматривается нами как
значимое для конструирования межличностного взаимодействия детей в условиях предметно-практической деятельности в группах комбинированной направленности. Процесс межличностного взаимодействия как форма общения, а именно, один из его признаков — предметность — является, по нашему мнению, первостепенной основой межличностных отношений, формирующихся у дошкольников. Ведь именно предметность — «наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), осуществление коей требует сопряженных уси-лий...»1 — становится движущей силой этого процесса.
Уже в среднем дошкольном возрасте наблюдается дифференциация в положении каждого ребенка в сообществе детей. В этом возрасте становятся заметными процессы в лидировании одних детей по сравнению с другими, что проявляется в разных ситуациях игровой деятельности детей. Взрослым предлагается создавать ситуации для игрового взаимодействия детей, способствующие гармонизации этого процесса [8; 17].
Экспериментально установлено, что именно в интерактивной
1 Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. — Минск : Харвест ; Москва : АСТ. — 2003. — С. 45.
совместной деятельности у детей формируются первоначальные эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения [1]. В контексте формирования культуры межличностных отношений рассматривается значимость художественно-творческой деятельности дошкольников и возможный перенос детьми этих отношений в иные виды деятельности: бытовую, трудовую, игровую, учебную. Предполагается, что при правильной организации различных видов совместной деятельности дети могут накопить опыт межличностных отношений [7].
Установлено, что сформиро-ванность межличностных отношений у старших дошкольников проявляется в способности к саморегуляции поведения в заданных условиях [ 1].
В статье представляем результаты изучения межличностных отношений старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием, посещающих группы комбинированной направленности. В условиях таких групп в дошкольных образовательных организациях совместно играют, овладевают трудовыми навыками и умениями, познавая окружающий мир, дети с разными интеллектуальными, речевыми и физическими возможностями. Формирование у всех детей с различными вариантами дизонто-
генетического развития умений взаимодействовать в коллективе сверстников предполагает необходимость создания условий, способствующих межличностному общению в разных образовательных ситуациях и в самостоятельной деятельности детей. Отметим, что нарушения речевого развития у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) вариативно-качественно неоднородные и бывают отягощены сопутствующими расстройствами. Дети с ТНР из-за недостаточности речевых средств коммуникации испытывают трудности в осуществлении игрового и речевого взаимодействия с другими детьми. В исследованиях многопланово представлены трудности, которые наблюдаются у детей с ТНР в ситуациях, требующих выбора языкового материала для речевого взаимодействия [4; 10; 19]1
Проблема исследования обусловлена необходимостью организации для дошкольников, включенных в условия инклюзивного образования, ситуаций межличностного общения, способствующих самореализации детей и формированию их взаи-
1 См. также: Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова [и др.]. — М. : Просвещение, 2017. — 207 с.
модействия в группе комбинированной направленности [9; 13]. Эта проблема недостаточно изучена, а ситуации для межличностного общения представлены отдельно для каждой категории детей (нормативно развивающихся и детей с тяжелыми нарушениями речи) и в большей мере в сфере игровой и художественно-эстетической деятельности [1; 4; 5; 6; 7; 10; 11; 14; 18].
Целью исследования явилось определение педагогических ситуаций формирования межличностного взаимодействия дошкольников с нормальным речевым развитием и с тяжелым нарушением речи в совместной предметно-практической деятельности с элементами ручного труда.
Учитывая, что в статье представляются материалы, в которые включены результаты наблюдений за детьми со стертой дизартрией, обратим внимание на то, что для овладения дошкольниками с этим речевым нарушением сложнокоор-динированной предметно-практической деятельности, к которой относится и ручной труд, им необходимо овладевать точными движениями рук [3].
Анализ критериев, характеризующих уровень социальной адаптации детей с речевыми нарушениями, позволяет понять трудности, которые дети с ТНР испытывают в процессе ориентировки и приспособления к окру-
жающей действительности. Эти дети не проявляют ориентации на партнеров общения и испытывают сложности в организации своего речевого поведения [10].
При правильной организации непосредственно образовательной и самостоятельной деятельности детей с ТНР возможно сформировать у них контактность с окружающими, научить их выполнять разные виды деятельности в содружестве со взрослыми и сверстниками, а в целом научить осуществлять межличностное взаимодействие в разнообразных условиях жизнедеятельности [6; 19].
В проведенном исследовании внимание обращается на важность формирования у детей с ТНР предпосылок и первых значимых форм межличностного взаимодействия уже в дошкольном возрасте, для чего используются ситуации на основе наиболее значимых для них видов деятельности: игры, общения и труда [2]. Эта триада детской деятельности, предложенная Б. Г. Ананьевым, представляется авторам статьи наиболее значимой для формирования межличностных отношений, а ситуация игрового взаимодействия и общения в процессе труда выделяется как наиболее продуктивный путь установления межличностного взаимодействия дошкольников в условиях образовательной деятельности в группах комбинированной на-
правленности. Обращается внимание и на то, что дошкольный возраст является наиболее благоприятным, в том числе и для детей с ТНР, для подготовки к пониманию своего поведения в разных типовых ситуациях общения и наиболее продуктивным для формирования коммуникативных способностей [10]. Важнейшим для развития структуры отношений становится, по мнению Ж. Пиаже, тип отношений со сверстниками, рассматриваемый ученым как кооперация [16]. В связи с этим значимым является ориентация на факторы, влияющие на формирование у ребенка социальных норм.
В экспериментальном исследовании, проведенном в МАДОУ № 154, 484 г. Новосибирска, ГБДОУ № 5 Невского района Санкт-Петербурга, приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста с нормативным интеллектуальным и речевым развитием и 20 их сверстников с тяжелыми нарушениями речи: общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня речевого развития со стертой дизартрией, посещающих группы комбинированной направленности.
Анализ изучения социометрического статуса детей, проведенный на основе рисуночного теста «Два дома» (автор Т. Д. Марци-новская) [12], позволил констатировать, что среди нормативно
развивающихся детей 9 составили группу популярных («звёзды»). 14 детей составили группу «предпочитаемых» детей, а 17 вошли в группу «принятые». Необходимо отметить, что в процессе изучения социометрического статуса нормативно развивающихся дошкольников «отвергаемых» детей не было выделено.
Среди детей с тяжелыми нарушениями речи не наблюдалось выделение «популярных» и «отвергаемых». Позиции «предпочитаемых» заняли 4 дошкольника, а остальные 16 детей составили группу «принятых».
В ходе проведенного исследования удалось пронаблюдать некоторые зависимости между эмоциональным фоном контактов детей и показателями их социального статуса. Этот показатель был среднедифференцированным (0,19, р < 0,05).
Наряду с изучением социометрического статуса детей в группах комбинированной направленности осуществлялось наблюдение, ориентированное на изучение коммуникативных параметров отношений между дошкольниками [18].
Наблюдение носило дискретный характер. В него были включены обучающиеся НГПУ и РГПУ им. А. И. Герцена. В ходе анализа результатов наблюдений установлено, что у 20 % детей с ТНР наблюдалась стойкая направленность контактов на себя.
Все эти дети относились к числу «принятых». Контакт со сверстниками осуществлялся ими достаточно активно, но протекал с постоянным привлечением их внимания к себе, демонстрируя какие-то доступные им умения и навыки. К сожалению, поведение этих детей с ТНР не всегда было ровным и положительным, они давали негативные реакции, что иногда вызывало ответные реакции у других детей, проявлявшиеся в отходе от ребенка, прекращении с ним игры и т. п. Анализ ситуаций позволил выделить следующее: прекращение контактов и общения чаще всего было обусловлено тем, что некоторые действия детей со стойкой направленностью на себя не вызывали интереса или вызывали отрицательную реакцию у других детей. В корректировку их отношений с нормативно развивающимися сверстниками и другими детьми с ТНР необходимо было вмешиваться взрослым с пояснением и помощью в ряде ситуаций. Наблюдались и ситуации, когда нормативно развивающиеся дошкольники просили у взрослых пояснений, что хочет ребенок с ТНР, а иногда уточняли или давали свое объяснение педагогам, комментируя действия какого-то ребенка с нарушением речи.
Позитивным было то, что 30 % дошкольников с ТНР могли достаточно доброжелательно об-
щаться и получать положительные эмоции от общения с другими детьми группы. Анализ социометрического статуса этих детей с ТНР показал, что среди них был один ребенок, отнесенный к числу «предпочитаемых», а остальные были из группы «принятых». Здесь важно отметить, что собственно речевые нарушения не становились каким-либо препятствием для установления нормальных отношений и вербального/невербального взаимодействия с другими детьми. Никто из сверстников группы не обращал внимание на их речевые проблемы. Особенно следует отметить, что эти дети с речевыми нарушениями активно включались в процесс коммуникативного взаимодействия и именно их нормативно развивающиеся сверстники достаточно часто выбирали среди других в качестве коммуникативных партнеров, не фиксируя внимания на имеющемся речевом дефекте. 50 % детей с нарушениями речи активно взаимодействовали с детьми с нормативным речевым развитием и с другими детьми с ТНР. Среди них было три ребенка, отнесенных к числу «предпочитаемых», а остальные были из группы «принятых». Контакт этих детей со сверстниками строился преимущественно на игровой основе и реже на основе совместной предметно-практической деятельности.
Для реализации цели исследования использовались педагогические ситуации для формирования межличностного взаимодействия детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и с тяжелым нарушением речи в процессе совместной предметно-практической деятельности, включенной в образовательную область «Социально-коммуникативное развитие» — направление «Труд»1.
В статье представляем педагогические ситуации, направленные на формирование межличностных отношений старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками, в совместных занятиях ручным трудом на основе предметно-практического взаимодействия. Такие педагогические ситуации предлагаем активно использовать для формирования межличностного взаимодействия детей в группах комбинированной направленности. Обращаем внимание на то, что они не только приносят удовольствие детям, но и вызывают отклик у взрослых (педагогов
1 Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи. С методическими рекомендациями / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушки-на [и др.] ; под общ. ред. Т. В. Волосовец, Л. В. Лопатиной. — Москва : Просвещение, 2019. — 325 с.
и родителей) в ходе проведения обучающих семинаров.
В процессе занятий с детьми, направленных на межличностное взаимодействие и развитие предметно-практической деятельности, дети объединялись в малые группы по 3-5 человек. Групповая форма организации работы позволяла включить в совместную деятельность дошкольников с вариативными познавательными возможностями и образовательными потребностями. Взаимодействие детей являлось не просто деятельностью в группе для достижения общей цели, а предусматривало обучение способам регулирования взаимоотношений при возникновении различных трудностей ролевым поведением. Занятия с одним сюжетом, который приводил к созданию разных поделок, проводились по 2-3 раза. В каждой группе присутствовали дети с нормативным речевым развитием и дети с тяжелыми нарушениями речи. Состав детей в группах менялся по ходу проведения занятий. Коммуникативные партнеры менялись в зависимости от задания и предложенных разных вариантов практических действий, что позволяло варьировать условия взаимодействия, где использовались простые материалы для ручного труда из игровых заданий и занятий по системе Ф. Фрёбеля (задание № 1, занятие
№ 11) [15]. Поскольку игровая система Ф. Фрёбеля не является догмой, классические задания и занятия по этой системе, при сохранении авторской сути, дополнялись различными материалами. Педагог при организации и стимуляции процесса межличностного взаимодействия детей с тяжелыми нарушениями речи с нормативно развивающимися сверстниками учитывал их первичную языковую недостаточность. Поэтому содержание взаимодействия этой категории детей со сверстниками строилось на основе формирования у дошкольников с ТНР регу-ляторно-планирующей функции речи, а также познавательных функций.
С целью иллюстрации разработанных авторами статьи педагогических ситуаций, используемых для организации межличностного общения детей с нормативным и нарушенным речевым развитием в процессе предметно-практической деятельности, приведем пример заданий с использованием дидактических материалов Ф. Фрёбеля. Детям предлагались игровые материалы: набор из 7 разноцветных мячиков из дидактического материала Ф. Фрёбеля «Задание 1. Текстильные мячики» и листы бумаги таких же цветов для изготовления кульков, в которые можно поместить по одному мячику. Для последующего задания подготавли-
вались схемы выкладывания с чередованием цветов мячиков с ритмичным чередованием для соединения друг с другом посредством петли (по типу бус) [15].
Взрослый предлагал детям взять по листу цветной бумаги, договариваясь о том, какого цвета кулек они хотели бы сделать. Предварительная беседа с детьми с объяснением и демонстрацией изготовления кулька была направлена не только на понимание предметных действий, но и на то, что, испытывая трудности в изготовлении кулька, ребенок может обратиться за помощью к другим детям, которые это уже сделали. Наблюдая за действиями детей, взрослый предлагал, если это требовалось, обращаться к друг другу за помощью. Если возникали сложности при выполнении этой части задания, взрослый не предлагал свою помощь, а ориентировал детей на помощь друг другу, стимулируя их к обращению за помощью и предложению ее оказания. По завершении работы (изготовлению кулька) детям предлагалось положить в кулек по мячику такого же цвета, что цвет кулька, удерживая мячик за веревочку во время вкладывания в кулек, и закрыть его. Кульки собирались в общую коробку, а детей приглашали поиграть в хороводную игру. Например, хоровод с ходьбой «Карусель», где в качестве игровых задач высту-
пали следующие: формирование построения по кругу; движения по кругу; чередование движений и остановки по сигналу; координация речи с движениями; актуализация навыков межличностного общения. На каждом последующем занятии хороводные игры менялись.
После игры дети возвращались за столы, взрослый просил их закрыть глаза и протянуть руки. Затем в руки детей вкладывались кульки, но не те, которые они собирали. Открыв глаза и увидев, что в его руках был не тот кулек, который он собирал, ребенок, по просьбе взрослого, должен был не просто обменяться им с другим ребенком, а обратиться с просьбой о получении своего изделия. При этом детям предоставлялась возможность в ходе речевого взаимодействия решить этот вопрос самостоятельно. Взрослый лишь обращал внимание на важность речевого взаимодействия при достижении ее цели. В продолжении собственных действий детям предлагалась схема составления картинки из мячиков. Педагог просил детей договариваться и составлять фигуру из мячиков как на картинке, поясняя друг другу, кто что будет делать, чтобы из мячиков с помощью петелек получилась конструкция, как на картинке. Мы констатировали, что именно эти действия по установлению кон-
тактов оказались наиболее сложными для выполнения детьми. Речевое взаимодействие подменялось активными движениями, направленными на соединение мячиков с помощью петли. При этом дети с нормативным речевым развитием делали это гораздо быстрее, чем дети с ТНР, которые не успевали составить конструкцию. Сталкиваясь с этим, взрослый просил детей сначала обсудить последовательность действий по сбору фигуры из мячиков, а потом начинать собирать ее. На последующих занятиях по схожему сценарию в начале занятия детям давались краткие пояснения. Взрослый включался во взаимодействие с ними лишь для сообщения о следующем этапе их совместной деятельности.
Педагоги после серии таких занятий отмечали, что дети стали проявлять желание взаимодействовать в совместной предметно-практической деятельности, придумывая собственные сценарии таких действий с элементами ручного труда. Во взаимодействие в ходе изготовления каких-то поделок для игр стали активнее включаться и дети с нарушениями речи.
Результаты экспериментального обучения позволили сформулировать ряд выводов. Совместная трудовая деятельность с элементами игры с дидактическими материалами по системе Ф. Фрё-беля является значимым стиму-
лом к общению детей, обеспечивающим эффективное включение детей с нормативным и нарушенным речевым развитием в межличностное общение. Для формирования межличностного взаимодействия дошкольников с ТНР важной является специально организованная работа педагога по созданию ситуаций такого взаимодействия в процессе выполнения детьми совместных действий в коллективной деятельности. Стержневой составляющей этой работы является обеспечение нормализации межличностных отношений во взаимосвязи когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов деятельности.
Включение ребенка с ТНР во взаимодействие, обогащение опыта его общения, формирование навыков коммуникации в процессе межличностного взаимодействия обеспечивается:
- формированием положительной эмоциональной установки на основе совместной деятельности;
- формированием навыков общения и взаимодействия в соответствии с коммуникативными установками и задачами взаимодействия;
- созданием ситуаций успеха, поощрения, способствующих выработке позитивной позиции ребенка в коллективных видах деятельности.
Созданные образовательные ситуации в процессе совместной
предметно-практической деятельности с элементами игры и труда способствуют активизации интеллектуального и коммуникативного потенциала детей в условиях групп комбинированной направленности.
Литература
1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В. В. Абраменкова. — Москва : МПСИ, 2000. — 416 с. — Текст : непосредственный.
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — Санкт-Петербург : Питер, 2001. — 288 с. — Текст : непосредственный.
3. Баряева, Л. Б. Коррекция нарушений двигательной сферы у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2020. — № 4 (60) — С. 140-156.
4. Баряева, Л. Б. Предметные и ролевые игры в процессе речевого развития детей как основа обучения их общению / Л. Б. Баряева, Л. В. Лопатина. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2012. — № 2 (26) — С. 154-165.
5. Белкина, В. Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию / В. Н. Белкина. — Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 1. — С. 291-294. — (Том II. Психолого-педагогические науки).
6. Бережная, О. Н. Система работы дошкольного учреждения по развитию речи старшего дошкольника как средство социальной адаптации / О. Н. Бережная. — Текст : непосредственный // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде : ин-
формационный бюллетень / общ. ред. В. Н. Гурова, А. Е. Шабалдаса, В. Ф. Вишняковой. — Ставрополь : СКИПКРО, 2004. — Вып. 11. — С. 23-25.
7. Кахнович, С. В. Культура межличностных отношений дошкольников в процессе художественно-творческой деятельности / С. В. Кахнович. — Москва : LAP LAMBERT, Academic Publishing, 2012. — 350 с. — Текст : непосредственный.
8. Коломинский, Я. Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений / Я. Л. Коломинский. — Минск : Народна Асвета, 1984. — 239 с. — Текст : непосредственный.
9. Константинова, О. А. Проблема формирования межличностного взаимодействия учащихся с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования: коммуникативно-речевой аспект / О. А. Константинова, О. В. Кощеева, В. П. Крючков. — Текст : непосредственный // Вестник Томского государственного педагогического университета (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). — 2020. — Вып. 6 (212). — С. 99-107.
10. Кузьменкова, Н. Ю. Своеобразие коммуникативных умений дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Ю. Кузьменкова. — Текст : непосредственный // Вестник Поморского университета. — 2010. — № 2. — С. 154-158.
11. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. — Санкт-Петербург : Питер, 2009. — 318 с. — Текст : непосредственный.
12. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей : пособие по практической психологии / Т. Д. Марцин-ковская. — Москва : Линка-Пресс, 1997. — 176 с. — Текст : непосредственный.
13. Марущак, Е. Б. Особенности межличностных отношений со сверстниками старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной образовательной среде / Е. Б. Марущак. — Текст : непосредственный // Современная логопедия: между традициями и новациями в контексте проблем специального и инклюзивного образования : сборник тезисов мате-
риалов Междунар. науч.-практ. конф. (5— 6 окт. 2023 г.) / под общ. ред. Л. В. Лопа-тиной ; ред.-сост.: М. В. Арсеньева, М. Г. Ивлева, М. В. Ковалева, И. Н. Лебедева. — Санкт-Петербург : НИЦ АРТ, 2023. — С. 145-149.
14. Неверова, А. А. Особенности отношения к сверстникам у детей дошкольного возраста / А. А. Неверова. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной психологии : материалы Ш Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск : Два комсомольца, 2015. — С. 102-106.
15. Образование детей от младенчества до школы. Использование элементов педагогической системы Фридриха Фрё-беля: наш опыт : учебно-методическое пособие / И. С. Абрамова, Л. Б. Баряева, Л. К. Баряева [и др.] ; под ред. Л. Н. Грыз-ловой, О. В. Юговой ; введение Г. И. Осипенко. — Санкт-Петербург : АЛЬМА, 2023. — С. 34-43. — Текст : непосредственный.
16. Пиаже, Ж. Психология ребенка / Ж. Пиаже, Б. Инхельдер ; науч. ред., пер. С. Л. Соловьева. — Санкт-Петербург : Питер, 2003. — 159 с. — Текст : непосредственный.
17. Репина, Т. А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Т. А. Репина, Т. В. Антонова, О. М. Гостюхина и др. ; под ред. Т. А. Репиной. — Москва : Педагогика, 1987. — 189 с. — Текст : непосредственный.
18. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — Москва : Гуманитар. изд. центр «ВЛАДОС», 2005. — 158 с. — Текст : непосредственный.
19. Соловьева, Л. Г. Диалогическое взаимодействие дошкольников с речевыми нарушениями / Л. Г. Соловьева. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2007.— № 4. — С. 37-45.
References
1. Abramenkova, V.V. (2000). Sotsial'naya psikhologiya detstva: razvitie otnosheniy re-benka v detskoy subkul'ture [Social psychol-
ogy of childhood: development of child relationships in the children's subculture]. Moscow: MPSI, 416 p. (In Russ.)
2. Anan'ev, B.G. (2001). Chelovek kak predmet poznaniya [Man as an object of knowledge]. St. Petersburg: Piter, 288 p. (In Russ.)
3. Baryaeva, L.B., & Lopatina, L.V. (2020). Korrektsiya narusheniy dvigatel'noy sfery u doshkol'nikov s minimal'nymi dizartriches-kimi rasstroystvami [Correction of motor impairments in preschool children with minimal dysarthric disorders]. Special Education, 4(60), 140-156. (In Russ.)
4. Baryaeva, L.B., & Lopatina, L.V. (2012). Predmetnye i rolevye igry v protsesse reche-vogo razvitiya detey kak osnova obucheniya ikh obshcheniyu [Object and role-playing games in the process of speech development of children as the basis for teaching them to communicate]. Special Education, 2(26), 154-165. (In Russ.)
5. Belkina, V.N. (2012). Psikhologicheskie aspekty vzaimodeystviya detey doshkol'nogo vozrasta so sverstnikami v kontekste sovre-mennykh trebovaniy k doshkol'nomu obra-zovaniyu [Psychological aspects of the interaction of preschool children with peers in the context of modern requirements for preschool education]. Yaroslavskiy pedagogi-cheskiy vestnik (Vol. II, Psikhologo-pedago-gicheskie nauki), 1, 291-294. (In Russ.)
6. Berezhnaya, O.N. (2004). Sistema ra-boty doshkol'nogo uchrezhdeniya po razvi-tiyu rechi starshego doshkol'nika kak sred-stvo sotsial'noy adaptatsii [The system of work of a preschool institution for the development of speech of an older preschooler as a means of social adaptation]. In V. N. Gu-rov, A. E. Shabaldas, & V. F. Vishnyakova (Eds.), Kraevaya nauchno-issledovatel'skaya laboratoriya po problemam formirovaniya sovremennoy lichnosti v polikul'turnoy srede (Information bulletin, Iss. 11, pp. 23-25). Stavropol': SKIPKRO. (In Russ.)
7. Kakhnovich, S.V. (2012). Kul'tura mezhlichnostnykh otnosheniy doshkol'nikov v protsesse khudozhestvenno-tvorcheskoy de-yatel'nosti [The culture of interpersonal relations of preschoolers in the process of
artistic and creative activity]. Moscow: LAP LAMBERT, Academic Publishing, 350 p. (In Russ.)
8. Kolominskiy, Ya.L. (1984). Psikholo-giya detskogo kollektiva: Sistema lichnykh vzaimootnosheniy [Psychology of children's collective: System of personal relationships]. Minsk: Narodna Asveta, 239 p. (In Russ.)
9. Konstantinova, O.A., Koshcheeva, O.V., & Kryuchkov, V.P. (2020). Problema formi-rovaniya mezhlichnostnogo vzaimodeystviya uchashchikhsya s tyazhelymi narusheniyami rechi v usloviyakh inklyuzivnogo obrazova-niya: kommunikativno-rechevoy aspekt [The problem of forming interpersonal interaction among students with severe speech impairments in the conditions of inclusive education: communicative and speech aspect]. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 6(212), 99-107. (In Russ.)
10. Kuz'menkova, N.Yu. (2010). Svoeob-razie kommunikativnykh umeniy doshkol'-nikov s obshchim nedorazvitiem rechi [Originality of communicative skills of preschool children with general speech underdevelop-ment]. Vestnik Pomorskogo universiteta, 2, 154-158. (In Russ.)
11. Lisina, M.I. (2009). Formirovanie lich-nosti rebenka v obshchenii [Formation of a child's personality in communication]. St. Petersburg: Piter, 318 p. (In Russ.)
12. Martsinkovskaya, T.D. (1997). Diagnos-tika psikhicheskogo razvitiya detey [Diagnosis of mental development of children. A manual on practical psychology] [A manual on practical psychology]. Moscow: Linka-Press, 176 p. (In Russ.)
13. Marushchak, E.B. (2023). Osobennosti mezhlichnostnykh otnosheniy so sverst-nikami starshikh doshkol'nikov s tyazhelymi narusheniyami rechi v inklyuzivnoy obrazo-vatel'noy srede [Features of interpersonal relationships with peers of older preschoolers with severe speech impairments in an inclusive educational environment]. In L.V. Lopa-tina (Ed.), Sovremennaya logopediya: mezh-
du traditsiyami i novatsiyami v kontekste problem spetsial'nogo i inklyuzivnogo obra-zovaniya (Collection of abstracts of the International Scientific and Practical Conference, October 05-06, 2023, pp. 145-149). St. Petersburg: NITs ART. (In Russ.)
14. Neverova, A.A. (2015). Osobennosti ot-nosheniya k sverstnikam u detey dosh-kol'nogo vozrasta [Peculiarities of attitude towards peers in preschool children]. In Ak-tual'nye voprosy sovremennoy psikhologii (Materials of the III International scientific conf., Chelyabinsk, February 2015, pp. 102106). Chelyabinsk: Dva komsomol'tsa. (In Russ.)
15. Abramova, I.S., Baryaeva, L.B., Ba-ryaeva, L.K., et al. (2023). Obrazovanie de-tey ot mladenchestva do shkoly. Ispol'zovanie elementov pedagogicheskoy sistemy Frid-rikha Frebelya: nash opyt [Education of children from infancy to school. Using the elements of Friedrich Froebel's pedagogical system: our experience] [Educational manual] (Eds.: L. N. Gryzlova, O. V. Yugova). St. Petersburg: AL''MA. (In Russ.)
16. Piaget, J., & Inhelder, B. (2003). Psikho-logiya rebenka [Child Psychology] (Transl. S. L. Solov'ev). St. Petersburg: Piter, 159 p. (In Russ.)
17. Repina, T.A., Antonova, T.V., Gostyu-khina, O.M., et al. (1987). Deyatel'nost' i vzaimootnosheniya doshkol'nikov [Activities and relationships of preschool children] (Ed.: T. A. Repina). Moscow: Pedagogika, 189 p. (In Russ.)
18. Smirnova, E.O., & Kholmogorova, V.M. (2005). Mezhlichnostnye otnosheniya dosh-kol'nikov: diagnostika, problemy, korrektsiya [Interpersonal relations of preschool children: diagnosis, problems, correction]. Moscow: VLADOS, 158 p. (In Russ.)
19. Solov'eva, L.G. (2007). Dialogicheskoe vzaimodeystvie doshkol'nikov s rechevymi narusheniyami [Dialogical interaction of preschool children with speech disorders]. Defektologiya, 4, 37-45. (In Russ.)
