CC BY-NC-ND
13
Стратегия и модели непрерывного профессионального развития преподавателя иностранного языка
УДК 377.09:811
Б01: 10.28995/2073-6398-2018-3-157-168
Международный академический портфель как стратегия профессионального
послевузовского развития преподавателя иностранного языка
Ольга Р. Бондаренко
Московский государственный институт индустрии туризма им. Ю.А. Сенкевича, Москва, Россия, orbon@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена проблеме непрерывного профессионального развития преподавателя иностранного языка. В отличие от многочисленных работ о необходимости непрерывного обучения и автономности обучаемых, в данной работе подчеркивается, что субъектом, не менее нуждающимся в автономном саморазвитии и самообразовании, является преподаватель. В качестве важной составляющей такого развития рассматривается его международный вектор.
На основании анализа современной литературы по андрагогике и гевтагогике, профессиональных профилей успешных отечественных и зарубежных ученых, а также наблюдений автора даны теоретические предпосылки и практические подходы к его осуществлению. Вводится и поясняется концепт «международного академического портфеля» как стратегического инструмента планирования и фиксации результатов профессионального роста. Он рассматривается как материализованный проект на перспективу перманентного самообучения в плане приобщения к международному академическому сообществу. Содержание международного академического портфеля - это досье со свидетельствами соответствующей деятельности, спланированной и выстроенной самим преподавателем во времени и географическом пространстве в соответствии с собственными приоритетами, интересами и возможностями.
© Бондаренко О.Р., 2018
Цель статьи - стимулировать внешнюю академическую деятельность отечественных преподавателей вуза и конкретизировать ее формы.
Ключевые слова: непрерывное профессиональное развитие, международный академический портфель, гевтагогика
Для цитирования: Бондаренко О.Р. Международный академический портфель как стратегия профессионального послевузовского развития преподавателя иностранного языка // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 3 (13). С. 157-168. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-3-157-168
International academic portfolio as a strategy of post-tertiary professional development of foreign language instructors
Olga R. Bondarenko
Yu. Senkevich Moscow State Institute of Tourism Industry, Moscow, Russia, orbon@mail.ru
Abstract. The paper is devoted to the issue of Continuing Professional Development of foreign language instructors. Unlike other modern studies of required life-long learning and autonomy of modern students, this work accentuates the fact that it is the instructor who needs autonomous self-development none the less. An outbound international vector is suggested as an important dimension of the CPD. Proceeding from the analysis of modern research in an-dragogy and heutagogy, the profiles of successful Russian and foreign scholars as well as personal observations the author provides theoretical rationale and practical approaches to one's CPD in the context of international academia. The concept of "International Academic Portfolio" is featured as a strategic tool for planning and recording the results of one's CPD. It is conceived as a materialized project of continuing self-development from the perspective of integration into the world academic environment. The content of such a portfolio would be a dossier of recorded evidence of foreign academic activities, which are self-planned and self-actualized by a foreign language instructor with an eye to one's priorities, interests and opportunities. The purpose of the present paper is to encourage outbound academic growth of Russian lecturers and specify its possible forms.
Keywords: Continuing professional development, international academic portfolio, heutagogy
For citation: Bondarenko OR. International academic portfolio as a strategy of post-tertiary professional development of foreign language instructors. RSUH/RGGUBulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series. 2018;3:157-68. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-3-157-168
Введение
Ни для кого не секрет, что сегодня, в условиях нестабильной и быстро меняющейся среды и лавинообразного потока новшеств даже специалист с хорошим профильным образованием и опытом работы нуждается в дальнейшем развитии своего профессионального и личностного потенциала. В каких направлениях и, главное, как это стоит делать? Данная статья предлагает авторский взгляд на решение вечно актуальной проблемы, отраженной в заглавии. Исследовательские приемы при разработке данной темы включали изучение современной педагогической отечественной и зарубежной литературы, анализ профилей успешных отечественных и зарубежных лингвистов и лингводидактов, критическое осмысление профессионального (в том числе зарубежного) академического опыта автора.
Вначале следует пояснить теоретическую подоплеку данной работы. Современные лейтмотивы педагогических дискуссий и работ о непрерывном обучении на протяжении всей жизни, о приобретении нужных компетенций, о необходимости автономии учащихся появились не на пустом месте. Теоретической основой современных изменений в подходах к образованию стали исследования в области теории поколений и таких новых ответвлений педагогической науки, как андрагогика и гевтагогика. Теория поколений высветила специфичность отношений и ценностей представителей поколений, родившихся в разные периоды новейшей истории, отчасти объяснив, почему родившимся в конце сороковых - в пятидесятые годы прошлого века (ЬаЬуЬоошеге) нелегко приспосабливаться к современным реалиям и требованиям. Эта теория проливает свет на важные для обучения особенности нынешнего поколения студентов, поколения У, или «тысячников» (шШепшак, только достигших совершеннолетия к 2000 г.): по свидетельству Д.П. Джи [1 с. 105], это люди, рассматривающие свою жизнь как
бизнес-проект, с точки зрения своего резюме и его наполнения конкретными умениями, опытом и достижениями, обеспечивающими профессиональный успех специалиста.
Теория андрагогики (термин andragogy ввел А. Капп в 1833 г.) обогатила науку и практику обучения взрослых знанием особенностей такого обучения, возможностью и необходимостью обучения на протяжении всей жизни, поставив акцент на самореализации.
Гевтагогика (термин heutagogy принадлежит С. Хейз и К. Кеньон), или autodidacticism, self-directed learning, - современный образовательный подход, опирающийся на самоопределение обучающегося в образовательном процессе на протяжении всей жизни, - умение, жизненно необходимое в двадцать первом веке, по мнению Д. Эштон и Л. Ньюмэн [2 с. 825]. В отечественной педагогической литературе термин «гевтагогика» практически не употребляется (вероятно из-за неблагозвучности), хотя современные образовательные подходы и идеи, ей идентичные, хорошо известны и обсуждаются; в частности, выделяя отдельную учебно-познавательную компетенцию, И.Ю. Мишота, например, определяет ее как «осознанную и самостоятельную постановку цели, выбор адекватных способов, рефлексивную самооценку и саморегуляцию своей учебной деятельности» [3 с. 144]. Аналогична гевтагогике по сути концепция образовательной парадигмы 3.0, которая рассматривает перманентное обучение как императив двадцать первого века и единственную образовательную константу в век бурных изменений [4, 5].
Концептуальные положения и принципы гевтагогики как подхода к обучению опираются на объективные изменения в образовательной среде и мире технологий, а потому весьма продуктивны и достойны внимания. Так, основные положения гев-тагогики включают следующее: 1) учение в течение всей жизни и нацеленность на приобретение новых компетенций с акцентом на самопланируемое профессиональное образование; 2) совместное пользование информационным контентом, создание нового знания на базе собственного опыта и самореализацию [2 с. 829]; 3) персонализацию обучения, индивидуальную образовательную траекторию, целеполагание в пределах ближайших зон собственного профессионального развития (концепция Л.С. Выготского сегодня активно развивается учеными на новом информационном витке когнитивно-социальной педагогики, в частности А.Ф. Бортик и др.) [6, 7]; 4) опору на интерактивные информационные технологии и социальные сети в учебных целях [8 с. 150-151]; 5) обучение путем приобретения практического опыта и его осмысления
[2 c. 829]; 6) важнейшую особенность этого подхода составляет инициативная позиция обучающегося, который сам определяет, чему обучаться и как именно [9].
Гевтагогика позволяет взглянуть на профессиональную карьеру как на управляемый проект, созданный по модульному принципу, то есть как продуманную череду возрастающих по сложности профессиональных задач и их реализацию.
От теории к практике
В полной гармонии с гевтагогикой в зарубежных профессиональных сообществах получила распространение концепция CPD, или Continuing professional development, т. е. концепция непрерывного профессионального развития (далее - НПР). НПР -это совокупность подходов, технологий и практик, позволяющих управлять собственным непрерывным профессиональным ростом после приобретения базовой квалификации, это стратегический план непрерывного на протяжении всей карьеры собственного профессионального развития, т. е. автоинициируемое и авторегу-лируемое образование с упором на рефлексивную оценку своего опыта (как позитивного, так и негативного). НПР - единственная гарантия того, что наши знания и умения никогда не устареют и мы не отстанем от жизни. Оно помогает адаптироваться к меняющимся обстоятельствам и потребностям профессиональной среды.
НПР предполагает отслеживание и документирование приобретаемых знаний, умений и опыта в печатном или электронном виде, например в виде портфолио, и является сугубо индивидуальным делом (темпы, направления и содержание своего профессионального развития определяет сам индивид). Содержание НПР может составлять как формальное обучение (послевузовские курсы повышения квалификации, посещенные учебные семинары, вебинары и мастер-классы), но также и неформальное самосовершенствование как результат предпринятой деятельности, например общение в профессиональных интернет-сообществах, участие в определенных международных академических событиях (конференциях, конкурсах, экзаменах и др.), самостоятельное изучение современной профессиональной литературы и ресурсов, чтобы быть в курсе последних разработок в своей сфере и тематике, рефлексивные «открытия» и выводы, сделанные в ходе повседневной профессиональной деятельности в результате анализа собственных и чужих ошибок, а также экстраординарных ситуаций.
За рубежом НПР приобрело статус серьезного аккредитованного направления в образовательной сфере, имеет свои стандарты, требования, независимую службу сертификации и даже стало на предприятиях частью регулярного квалификационного аудита. Появились программные продукты, облегчающие профессиональное самосовершенствование, например британский Researcher Development Framework Planner, используемый для планирования и отслеживания собственного профессионального роста, оценки своих слабых и сильных сторон, определения ближайших целей (конкретных академических компетенций) и действий по их формированию, а также для фиксации и демонстрации свидетельств своих достижений в автоматическом режиме с помощью удобного интерфейса.
Обязательным элементом НПР является планирование конкретных направлений и результатов своего профессионального развития. Оно может быть долгосрочным (защита диссертации, публикация в базе Scopus, выступление на пленарной сессии международной конференции) и краткосрочным на ближайшие год или два (публикация статьи в издании ВАК или международном англоязычном издании, участие в международном конкурсе ученых и др.).
Автономия и саморазвитие кого?
Выше приведенные идеи в той или иной степени звучат в современной отечественной научной литературе, однако только в контексте обучения по новым правилам студентов, но не преподавателей. Между тем, с нашей точки зрения, субъектом, не менее нуждающимся в саморазвитии и самообразовании с позиций гевтагогики, является преподаватель. При этом, будучи сформировавшимся специалистом с необходимым научным кругозором, опытным в учении и достаточно автономным в своей профессиональной деятельности, преподаватель имеет все предпосылки для успешной реализации своего непрерывного профессионального развития, гораздо более весомые, чем иной современный студент. К тому же, будучи уже целостной культурно-языковой личностью со своей интериоризированной системой национальных ценностей, преподаватель иностранного языка менее подвержен риску «переориентирования на культурно-исторические ценности страны изучаемого языка» [3 с. 144] в своем свободном плавании по курсу профессионального самоопределения.
Международный академический портфель как критерий академической успешности
Иными словами, в современных условиях одним из важнейших векторов послевузовского совершенствования преподавателя иностранного языка может стать выход на международный уровень профессионального академического общения. В этой связи разумное планирование своей профессиональной траектории может помочь преподавателю рационально распределить время между педагогической и научной деятельностью, выбрав при этом доступные формы международного сотрудничества, достойно пройти переаттестацию, повысить свой статус и авторитет. А инструментом, доступным буквально каждому, становится международный академический портфель.
Международный академический портфель (далее - МАП) можно рассматривать как материализованный проект или программу на перспективу перманентного самообучения в плане приобщения к международному академическому сообществу, а способность управлять таким проектом - как самопланируемое профессиональное развитие и нацеленность на приобретение новых компетенций. Работа над МАП предполагает готовность к профессиональному росту в более конкурентной международной среде, владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии и постоянную работу над своей индивидуальной образовательной траекторией.
Содержание международного академического портфеля - это досье со свидетельствами соответствующей деятельности, которое может включать:
- публикации в международных научных журналах (многопрофильных/профильных, русскоязычных/на иностранном языке, бумажных/электронных, без фактора влияния или с ним, входящих в международные базы цитирования GoogleScholar, Web of Science, Scopus);
- разнообразие жанров публикаций в зарубежных издательствах (диссертации, монографии, статьи в англоязычных профильных рецензируемых журналах неносителей или носителей языка, глава в книге, тезисы выступлений на международных конференциях, кейсы, эссе, рецензии на книги и т. д.);
- создание собственного блога на английском языке;
- участие в международных конференциях в качестве стендового, секционного, пленарного, приглашенного или
основного докладчика с публикацией в электронном или печатном сборнике трудов конференции и с фото-свидетельствами;
- рецензирование в англоязычном зарубежном издании с перечнем рецензируемых трудов;
- членство в редколлегии международного академического издания;
- членство в международных профессиональных ассоциациях;
- проведение мастер-классов на международных конференциях с включением в программу и фотосвидетельствами;
- стажировка за рубежом, подтвержденная дипломом;
- успешно сданный международный квалификационный экзамен (CELTA/DELTA, SEFIC, EFT и др.), подтвержденный сертификатом;
- чтение лекций в зарубежных вузах;
- участие в международной исследовательской коллаборации;
- получение международного исследовательского гранта и др.
Формировать свой международный портфель можно разными
путями. Безусловно, нужно иметь представление о репертуаре письменных и устных жанров академического общения на английском языке и выстраивать их с учетом приоритетности и по-сильности для собственного освоения. Следующим этапом будет овладение структурными, дискурсивными и лингвистическими особенностями конкретных жанров (например, аннотация, статья, краткая автобиография (bio), полный профиль (featured profile)). Важно сделать правильный выбор конкретных зарубежных изданий и формировать свою стратегию публикаций и отношений с издателями. Неотъемлемой чертой МАП является планирование и осуществление новых для себя типов международной академической деятельности (например, не только публикации статей, но и рецензирование в зарубежных журналах; не только участие в международных конференциях, но и проведение демонстрационных лекций и др.). Наконец, перспективным и продуктивным может стать размещение своего профессионального профиля в международной среде для деловых контактов и возможных исследовательских коллабораций.
Положительный результат участия специалистов в международном академическом процессе может проявиться разным образом: это и повышение квалификации преподавателей, и уточнение степени ценности своих исследований с точки зрения современных научных парадигм, и более эффективная навигация обучения магистрантов и аспирантов, рациональное распределение своего
профессионального времени, а также приобретение ценных деловых связей и определенной репутации в международном академическом пространстве.
Предпосылки международной академической успешности
Чтобы успешно вписаться в международную академическую среду, специалист должен обладать международной академической компетентностью: комплексом коммуникативных умений, обеспечивающих специалисту из РФ востребованность в международной научной и учебной среде, то есть соответствовать международному уровню исследовательских стандартов; хорошо владеть предметом исследования и английским языком в конкретной научной сфере; владеть спецификой избранного академического жанра (устного или письменного); соответствовать международным поведенческим ожиданиям; уметь планировать свою профессиональную траекторию.
С учетом уровня развития современных интернет-технологий стратегия международного академического развития преподавателей иностранного языка приобретает вполне реальные перспективы. Имеется множество полезных ресурсов, облегчающих эту задачу (от электронных академических платформ и бесплатных вебинаров на английском языке до интернет-корректоров статей на английском языке) для индивидуального подбора в соответствии со своими целями. Вот лишь несколько примеров:
- www.scholar.google.com - GoogleScholar - позволяет стать членом этого сообщества и опубликовать свой профессиональный профиль, но лишь тем, у кого есть персональный электронный адрес/страничка на сайте вуза. Чем больше будет таких преподавателей, тем выше индекс международного цитирования вуза. GoogleScholarMetrics предоставляет статистику по прочтениям, скачиваниям и цитированиям нашей публикации, позволяя выбрать подходящий журнал для будущих публикаций;
- https://clarivate.com/products/endnote-site-license/ - полезный ресурс для авторов, печатающихся в зарубежных изданиях;
- http://methods.sagepub.com/ - ресурс издательства Sage для академической грамотности;
- https://clarivate.com/products/journal-citation-reports/ - видео об определении ранга журнала;
- http://tinyurl.com/ - усечение длинных ссылок до кратких
без ущерба для результата поиска. Чтобы эффективно пользоваться ИКТ для реализации своего международного портфеля, требуется специальная компетенция -информационно-технологическая, включающая ряд компонентов (например, поисковую составляющую, эргономическую составляющую, коммуникативно-сетевую составляющую и др.).
Заключение
В заключение следует подчеркнуть, что, хотя погоня за рейтингами и индексами цитирования приобрела в наши дни несколько гипертрофированную форму, существуют и другие показатели академической успешности специалиста, например количественные и качественные характеристики участия преподавателя иностранного языка в международной академической деятельности. Реализация профессиональной траектории в международном академическом сообществе в виде международного академического портфеля укрепляет авторитет преподавателя и его профессиональный профиль для продвижения по службе в вузе, дает конкурентное преимущество, гарантирует независимость в оценке его научной работы, обогащает общением и бесценными связями с коллегами за рубежом, а главное, приносит глубокое моральное и творческое удовлетворение.
Литература
1. Gee J.P. Situated Language and Learning. A Critique of Traditional Schooling. New York; London: Routledge, 2004. 136 p.
2. Ashton J., Newman L. An Unfinished Symphony: 1st century teacher education using knowledge creating heutagogies // British Journal of Educational Technology. 2006. Vol. 37. № 6. P. 825-840.
3. Мишота И.Ю. Особенности аксиологического подхода в преподавании иностранных языков в современных условиях // Вестник РГГУ. Серия «Политология. История. Международные отношения. Зарубежное регионове-дение. Востоковедение». 2017. № 4 (10). С. 138-145.
4. Gerstein J. Moving From Education 1.0 Through Education 2.0 Towards Education 3.0 // Blaschke L., Kenyon C., Hase S. (Eds.). Experiences in Self-Determined Learning [Электронный ресурс]. Create Space Independent Publishing Platform, 2014. P. 83-98. URL: https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/12/01/
experiences-in-self-determined-learning-moving-from-education-1-0-through-edu-cation-2-0-towards-education-3-0/ (дата обращения 30 января 2018).
5. Голицына И.Н. Технология Образование 3.0 в современном учебном процессе // Образовательные технологии и общество [Электронный ресурс]. 2014. С. 646-656. URL: https://readera.ru/tehnologija-obrazovanie-30-v-sovremennom-uchebnom-processe-14062807 (дата обращения 8 янв. 2018).
6. Vygotsky L.S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes / Cole M., John-Steiner V., Scribner S., Superman E. (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978. 159 p.
7. Borthick A.F., Jones D.R., Wakai S. Designing learning experiences within the learners' zones of proximal development (ZPDs): Enabling collaborative learning on-site and online // Journal of Information Systems. 2003. № 17(1). P. 107-134.
8. Narayan V., Herrington J. Towards a theoretical mobile heutagogy framework // Hegarty B., McDonald J., Loke, S.-K. (Eds.). Rhetoric and Reality: Critical perspectives on educational technology. Proceedings of the 28th ASCILITE conference Dunedin, 2014. P. 150-160.
9. Blaschke L.M. Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning // The International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL) [Электронный ресурс]. 2012. № 13 (1). P. 56-71. URL: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1076 (дата обращения 10 янв. 2018).
References
1. Gee JP. Situated Language and Learning. A Critique of Traditional Schooling. New York; London: Routledge, 2004. 136 p.
2. Ashton J., Newman L. An Unfinished Symphony: 1st century teacher education using knowledge creating heutagogies. British Journal of Educational Technology. 2006;37(6):825-40.
3. Mishota IYu. Features of Axiological Approach to Teaching Foreign Languages in present-day conditions. RSUH/RGGU Bulletin. "Political Science. History. International Relations. Area Studies. Oriental Studies" Series. 2017;4(10):138-45. (In Russ.)
4. GersteinJ. Moving From Education 1.0 Through Education 2.0 Towards Education 3.0. Blaschke L., Kenyon C., Hase S. (Eds.). Experiences in Self-DeterminedLearning [Электронный ресурс]. Create Space Independent Publishing Platform, 2014. P. 83-98. URL: https://usergeneratededucation.wordpress.com/2014/12/01/ experiences-in-self-determined-learning-moving-from-education-1-0-through-ed-ucation-2-0-towards-education-3-0/ (data obrashcheniya 30 Jan. 2018).
5. Golitsyna IN. Education 3.0 Technology in Modern Learning. Educational Technology & Society. 2014;17(3):646-56. (In Russ.)
6. Vygotsky LS. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cole M., John-Steiner V., Scribner S. & Superman E. (Eds.) Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.
7. Borthick A.F., Jones D.R., Wakai S. Designing learning experiences within the learners' zones of proximal development (ZPDs): Enabling collaborative learning on-site and online. Journal of Information Systems. 2003;17(1):107-34.
8. Narayan V., Herrington J. Towards a theoretical mobile heutagogy framework. Hegarty B., McDonald J., Loke, S.-K. (Eds.). Rhetoric and Reality: Critical perspectives on educational technology. Proceedings of the 28th ASCILITE conference. Dunedin, 2014. P. 150-60.
9. Blaschke LM. Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning. The International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL) [Internet]. (data obrashcheniya 10 jan 2018). 2012;13(1):56-71
Информация об авторе
Ольга Р. Бондаренко, кандидат педагогических наук, доцент, Московский государственный институт индустрии туризма им. Ю.А. Сенкевича, Москва, Россия; 125499, Россия, Москва, Кронштадтский бульвар, 43а; orbon@mail.ru
Information about the author
Olga R. Bondarenko, PhD in Education, associate professor, Yu. Senkevich Moscow State Institute of Tourism Industry, Moscow, Russia; bld. 43a, Kron-shtadtsky Boulevard, Moscow, Russia, 125499; orbon@mail.ru
