CC BY-NC-ND
26
УДК 37.016:811.133.1
БОТ: 10.28995/2073-6398-2018-3-21-30
Комплексный подход в преподавании языка специальности
Мария К. Борисенко
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; [email protected]
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы совершенствования преподавания языка специальности в рамках курса иностранного языка для неспециализированных вузов. Опыт французских специалистов, разрабатывающих направления «Французский язык для специальных целей» и «Французский язык для университетских целей» для изучающих французский язык как иностранный, помогает российским преподавателям сделать обучение на профессионально-ориентированном уровне в неспециализированных вузах отвечающим потребностям студента в настоящее время. Сегодня необходимым требованием к данному курсу становится не только накопление профессиональной терминологии, но и освоение технических приемов работы с письменным и устным материалом, составляющим содержание иноязычного академического пространства. Методические подходы, предлагаемые французскими дидактиками, при целенаправленной и постоянной работе с ними в практическом курсе иностранного языка способны повысить конкурентоспособность будущего специалиста, который будет работать с французским языком. Переориентация содержательных установок в преподавании на профессионально-ориентированном уровне имеет целью удовлетворение современных требований к будущему специалисту. В статье речь идет о таких необходимых в этом контексте направлениях работы, как чтение разных видов текстов, формирование навыков их анализа, понимание законов структурирования письменной продукции, работа с академическим письмом.
Ключевые слова: мобильность, французский язык для специальных целей, профессионально-ориентированный уровень, академическое письмо
Для цитирования: Борисенко М.К. Комплексный подход в преподавании языка специальности // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 3 (13). С. 21-30. БО1: 10.28995/2073-6398-20183-21-30
© Борисенко М.К., 2018
22 M.K. EopHceHKO
Complex approach in teaching the language for special purposes
Mariya K. Borisenko
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; [email protected]
Abstract. The article examines the issues of improving the teaching of the language of the specialty within the course of a foreign language for non-specialized higher education institutions. The experience of French specialists developing the directions «French language for special purposes» and the «French language for university purposes», for those who study French as a foreign language, helps Russian teachers to make education on the professionally-oriented level in non-specialized universities answering the student's needs at the present time. Today, the necessary requirement for this course is not only the accumulation of professional terminology, but also the mastering of technical methods of working with written and oral material that make up the content of a foreign academic space. The methodological approaches offered by the French didactics, with purposeful and constant work with them in the practical course of a foreign language, can enhance the competitiveness of a future specialist who will work with the French language. The reorientation of content settings in teaching at the professionally-oriented level is aimed at meeting modern requirements for the future specialist. The article deals with such areas of work as reading different types of texts, forming skills of their analysis, understanding the laws of structuring written products, working with academic writing.
Keywords: mobility, French for special purposes, professionally-oriented level, academic writing skills
For citation: Borisenko MK. Complex approach in teaching the language for special purposes. RSUH/RGGU Bulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series. 2018;3:21-30. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-3-21-30
Введение
Сегодня мобильность студентов во многом определяет своеобразие образовательного пространства. Новые возможности -учеба и/или стажировка в иностранной высшей школе, подготовка и защита диплома при «двойном руководстве», магистерский курс
с «двойным руководством», профессиональное обучение в рамках специализированных курсов и т. д. - повышают мотивированность российских студентов, особенно во время перехода к профессионально-ориентированному курсу иностранного языка. Вместе с тем студент, который в перспективе собирается связать свою профессиональную деятельность с французской/франкофонной реальностью, ориентирован уже во время учебы в российской высшей школе на знакомство (а желательно и освоение) с теми особенностями академической традиции, которые определяют своеобразие французской университетской жизни во всех ее аспектах. Иначе говоря, студент, нацеленный на обучение во французской школе или университете, хотел бы понимать, что значит «учиться по-французски». Зачастую российский студент не вполне осознает, что содержание, формы, традиции построения курса в российской высшей школе и французской подразумевают разные подходы. Незнание, а в некоторых случаях игнорирование традиционных национальных кодов, определяющих своеобразие иноязычного образовательного пространства, во многом затрудняет вхождение кандидата в новую для него реальность. Осознание этого факта заставило французских специалистов в области дидактики и педагогики искать новые методические подходы для определенной переориентации содержания курса, в рамках которого формируются компетенции, необходимые для профессиональной деятельности иностранного специалиста/студента, работающего в условиях современных французских реалий.
Современные требования к курсу «язык специальности»
Во французской дидактике термин «язык специальности» («langue de spécialité») исторически первый обозначил совокупность методических установок, ориентированных на определенную аудиторию, для которой изучение французского языка должно было в перспективе стать основой при использовании иностранного языка для «обслуживания» профессиональных потребностей. Особое внимание уделялось тематическому содержанию, представляющему специфику той или иной отрасли профессиональной деятельности. Иначе говоря, речь шла о количественном накоплении знаний терминологических блоков и лингвистических конструкций, характерных для той или иной специальности. Как отмечают дидактики Жан-Марк Манжиант и Шанталь Пар-петт [1], этот термин широко употребляется в области преподава-
ния дисциплины «Французский язык как иностранный» ("Français Langue Etrangère", далее - FLE) и, по всей видимости, удобен в случае, если предложенный курс действительно акцентирован на профессиональную деятельность (французский язык для юристов, французский язык для медицинских специальностей, французский язык для экономистов и т. д.). Большинство французских учебников, предназначенных для студентов, специализирующихся в той или иной профессиональной сфере, построены на постепенном освоении профессиональных ситуаций, требующих определенного набора специальной лексики. Появившийся вслед за тем термин «французский язык для специальных целей» ("Français sur Objectif Spécifique", далее - FOS) [1 с. 159] обозначил определенный этап в приобретении лингвистических компетенций, который подразумевал возможность для студента приобрести умения и навыки, позволяющие ориентироваться во франкофонном информационном пространстве, в том числе профессиональном, опираясь на законы его функционирования и умение создавать собственные тексты по академическим законам этого пространства. Помимо работы с текстами по специальности, в курсе FOS происходит освоение определенного набора умений/техник, которые не только необходимы в профессиональной деятельности, но составляют основу подачи текстового материала и определяют правила его структурирования. Таким образом, происходит освоение национальных кодов, формирующих тексты как формы высказывания, идет ли речь об устной или о письменной форме. Уже упоминавшиеся авторы подчеркивают, что речь идет не о простой смене терминологии [1 с. 18]. Различен подход в подаче и организации учебного материала. Курс FOS охватывает все ситуации профессиональной жизни вне зависимости от привязки к специальности. Курс может объединять разные специальности, но в основе лежит осознание общих потребностей в академическом плане - умения понимать/воспринимать лекции, составлять конспекты, читать научные тексты, построить высказывание/выступление/статью. Таким образом, курс может объединять обучаемых с самыми разными профессиональными целевыми установками, но с потребностью освоить академические компетенции. Содержанием курса становится развитие навыков восприятия объемного устного высказывания (поточная лекция), конспектирования, чтения научных текстов, построения устного высказывания при представлении собственной работы. С другой стороны, был поставлен вопрос об удовлетворении профессиональных требований при узкоспециальном запросе. Содержание курса «Язык специальности» подразумевало лингвистическое
единообразие там, где, очевидно, речь шла о множественности дискурсов: письменном и устном, подготовленном и неподготовленном/спонтанном, в форме устного выступления или диалога, как аннотация или научная статья и т. д. Если курс «Язык специальности» акцентирует внимание на специфических лексических полях, характеризующих ту или иную дисциплину, то курс «Французский язык для специальных целей» обращает внимание на дискурсивные отличия, устанавливая таким образом иные различия и общности, поскольку дискурсы в гораздо большей степени формируются за счет ситуации коммуникации, чем содержания. Знаковые изменения в международном образовательном пространстве, стремление укрепить позиции французской образовательной системы в глазах мирового сообщества заставляют французских специалистов осознать необходимость в дидактическом обосновании нового курса, который появляется в начале нового тысячелетия и получает название «Французский язык для академических/университетских целей» ("Français sur Objectif Universitaire", далее - FOU) [2]. Совершенно очевидно, что как направление «Французский язык для специальных целей» вычленился из направления «Французский язык как иностранный» в силу специфических целей и задач, так и курс «Французский язык для университетских целей» осмысливается как составная, но достаточно автономная часть курса «Французский язык для специальных целей», содержание которой определяют специфические задачи и методические формы.
Разрабатывая концепцию курса «Французский язык для академических целей» дидактики прежде всего ставили вопросы о том, с какими ситуациями придется столкнуться приехавшему на обучение во французскую высшую школу иностранцу. Поэтому уделялось внимание бытовым реалиям студенческой жизни (организация жизни в кампусе, правила поведения в общении с преподавателями, льготы для студентов и т. д.). Важную часть курса составляют особенности организации и содержания университетских дисциплин по той или иной специализации. Отсюда требования к формированию групп студентов, выразивших желание прослушать курс «Французский язык для академических целей». Речь идет о приблизительно одинаковом уровне владения иностранным языком, об общности профессиональной специализации, о соответствии сроков начала обучения в университете. Требования обоснованны, поскольку каждый специальный курс подразумевает определенный набор организационных форм учебного процесса, самостоятельной работы, как и каждый семестр/триместр включает в себя строго обозначенные учебным планом формы работы,
которые логически опираются на ранее освоенные - на понимание принципов структуры поточной лекции, например [2 с. 24].
Какие же практики, выработанные при разработке дидактической основы направлений «Французский язык для специальных целей» и «Французский язык для университетских целей», могут и должны быть использованы в курсе «Языка специальности» в российском университете?
Программная цель, которая в настоящий момент ставится перед профессионально-ориентированным уровнем практического курса французского языка, - научить студента использовать иностранный язык в профессиональных интересах - претворяется в ряд определенных задач, приоритетность и соотношение которых отражает насущные потребности студентов, которые сегодня изменились по сравнению, скажем, с потребностями студенчества 90-х гг. ХХ в. Такое изменение «пропорций» и было обозначено выше как переориентация курса «Язык специальности». При этом необходимо учитывать и то, что целенаправленность курса на возможность использования лингвистической компетенции в профессиональной деятельности определяет распределение задач. Для студентов-философов все-таки главное - уметь работать с письменными источниками, для направления специальной подготовки «Гостиничное дело и туризм» - устная составляющая, для культурологов - социокультурный контекст. Определение профессиональных ситуаций, установка векторов построения эксплицитных факторов, в которых студент чаще всего будет использовать приобретенные языковые навыки, способствуют отбору приоритетных социокультурных аспектов и самих лингвистических навыков. Вопросы «с кем будущий специалист будет общаться? на какие темы? каким образом? что ему предстоит читать? что ему предстоит писать?» лежат в основе построения курса. Анализ потребностей касается не только ситуаций коммуникации в языковом плане, но и всего культурного фона, который их структурирует. Национальные культурные коды, очевидные для носителя языка, играют важную роль и в принятых языковых формах, и в поведенческом плане. Но в любом случае главной установкой является ориентирование обучаемого на освоение обязательных кодов иноязычной текстовой культуры с целью формирования умений построения собственных высказываний по законам данного иноязычного пространства.
Различные виды работы по структурированию текста подразумевают определенный уровень владения дискурсивной компетенцией в различных письменных жанрах. Знать разницу между
обозрением, эссе, редакционной статьей, статьей колумниста необходимо для последующей работы с медийными материалами как моделями при создании собственного текста. Очевидно, что работа с текстами по специальности подразумевает определенные умения в области чтения текста без профессиональной компоненты. Такая работа может проводиться вне рамок профессионально-ориентированного уровня при достижении определенного уровня языковой компетенции. На этом этапе происходит знакомство с приемами анализа элементов вне корпуса статьи (иконография, вставки, врезки, курсив), который дает «панорамный» взгляд на текстовой материал, детализируемый при определении характера заголовка и самого корпуса текста. Целевая направленность текста выявляется через понимание характеристики адресата высказывания. Обращается внимание на понимание тона текстового материала. Важнейшим этапом работы по формированию навыка чтения текста является анализ внутренней организации последнего: понимание принципов деления на абзацы, выделение ключевых слов, лексического поля, узнавание коннекторов, определение эмитента и адресата высказывания, что способствует созданию определенного уровня дискурсивной компетенции на основе знакомства с алгоритмами разных текстовых жанров письменной речи. На уровне чтения текста осознаются такие необходимые принципы, как формулирование главной темы в первом абзаце, способы завершения или введения развиваемой мысли (включение в текст прямого цитирования, отсылки в форме прямого цитирования), роль прямой речи, вводимой глаголом суждения, для определения социального статуса цитируемого, повторяемые метафоры, развернутая метафора, инклюзивная метафора [3 с. 52-67].
Переход к созданию собственного текста в рамках французских академических правил требует от студента осознания того факта, что текст предназначен для читателя, который будет его воспринимать в совокупности всех элементов, организующих высказывание в текст. Качество письменной продукции, вне зависимости от природы текста, не может ограничиваться соблюдением грамматических, синтаксических и орфографических требований, «архитектура» текста не менее важна в этом отношении, а в академическом письме, пожалуй, и более. Письменное высказывание в этих рамках оценивается, прежде всего, по критериям соответствия заданной ситуации, умению выделить главную идею, логичности и связности, владению навыками переформулирования и лишь потом через чисто языковые аспекты, роль которых заключается в том, чтобы корректно транслировать авторские навыки структурирования
в рамках заданной модели. Требование формального выражения принципов логичности и связности определяет основы подачи письменной продукции - сопряженность второстепенных положений с главной идеей в рамках тематического единства. Умение правильно выбрать тип плана, отобрать коннекторы, организовать деление на абзацы вырабатывается при работе с «матрицами» трех основных, «тестовых» типов структурированного текста - résumé, compte-rendu, synthèse. Оговоримся, что, поскольку названные типы принадлежат исключительно французскому образовательному пространству, их перевод на русский язык вызывает трудности терминологического порядка. В содержательном плане их можно приравнять к «резюме текста», «реферату», «реферативному обзору» соответственно. Но эти обозначения, как и упомянутые в дальнейшем, дают весьма приблизительное представление об их специфике [4]. Их освоение опирается на осознание необходимости соблюдения комплекса четко разработанных традиционных правил обработки письменного материала, в основе которого лежит строгая формализация подачи материала при стремлении к креативному подходу в области содержания. Правила, осваиваемые во Франции на уровне средней школы, являются тем национальным кодом, понимание которого ведет к освоению более сложных форм письменных работ, принятых в университетской практике. С другой стороны, элемент формализации, несвойственный российской университетской практике, представляет собой наибольшую трудность в обучении структурированию текста «по-французски». На тех же принципах строится система аргументации, схема ведения дебатов, которые не могут быть переводом на иностранный язык компетенций, полученных на родном языке [5].
Основные академические техники, осваиваемые во французской образовательной практике, могут быть продемонстрированы на примере дискурсивного материала, не имеющего отношения к профессиональным аспектам. Речь идет о таком понятии, как переформулирование [6]. Благодаря переформулированию возможно упростить или усложнить высказывание, редуцировать, сконцентрировать информацию. Две основные функции данного приема заключаются или в объяснении слишком сложных в лексическом плане конструкций, или в изменении сложного текста в сторону его упрощения при сохранении содержательных констант. В обоих случаях переформулирование опирается на принцип семантической близости, то есть исходный текст и текст, созданный при помощи переформулирования, имеют одинаковый смысл в заданном контексте. Переформулирование лежит в основе всех заданий, требующих
понимания одного или нескольких текстов при их интерпретации с последующей редакцией собственного текста. В академическом плане речь идет об оценке способности обучаемого понимать смысл исходного текста и предлагать такие лексико-грамматические конструкции, которые, в полной мере соответствуя заданному контексту, выражают те же идеи/смысл, что и отправные.
Заключение
Достойные результаты во время прохождения университетского курса достигаются за счет освоения различных видов подходов к письменным работам, которые зависят от уровня курса и от дисциплины. Каждая дисциплина может быть сведена к одно-му-двум основным видам письменных заданий: для филологов это «рассуждение» («dissertation»), практические работы для историков («travaux de séminaire»), курсовые для будущих педагогов («mémoires, travaux d'études»), описания практических наблюдений для психологов («comptes rendus d'expérience») [3 с. 105] и т. д. В основе всех этих видов работ лежат общие умения и навыки/ практики, принципиальные для всех дисциплин. Основными из них являются умение адекватно передать авторскую мысль, приемы введения авторского высказывания, навыки конспектирования, воспроизведения, связывания, переформулирования, практика создания исследовательского/научного текста. Очевидно, что специфические формы академического письма, принятые во французской университетской традиции, не могут быть освоены в полной мере в курсе «Языка специальности», но основополагающие принципы могут быть внедрены на уровне работы с различными дискурсами, бытующими в профессиональной среде.
Литература
1. Mangiante J.M., Parpette C. Le Français sur Objectif Spécifique : de l'analyse des besoins à l'élaboration d'un cours. Paris: Hachette, 2004. 159 p.
2. Mangiante J.M, Parpette C. Le Français sur Objectif Universitaire. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble, 2011. 252 p.
3. Hidden M.O. Pratiques d'écriture. Apprendre à rédiger en langue étrangère. Paris: Hachette, 2013. 160 p.
4. Chovelon B, Morsel M.H. Le résumé, le compte-rendu , la synthèse. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble, 2013. 170 p.
5. Dupleix D., Mègre B. Production écrite. Atelier FLE. Niveaux B1/B2 du Cadre européen commun de référence. Paris: Les Editions Didier, 2007. 115 p.
6. Causa M., Mègre B. Production écrite. Atelier FLE. Niveaux C1/C2 du Cadre européen commun de référence. Paris: Les Editions Didier, 2008. 119 p.
References
1. Mangiante JM., Parpette C. Le Français sur Objectif Spécifique : de l'analyse des besoins à l'élaboration d'un cours. Paris: Hachette; 2004. 159 p.
2. Mangiante JM., Parpette C. Le Français sur Objectif Universitaire. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble; 2011. 252 p.
3. Hidden MO. Pratiques d'écriture. Apprendre à rédiger en langue étrangère. Paris: Hachette; 2013. 160 p.
4. Chovelon B., Morsel MH. Le résumé, le compte-rendu , la synthèse. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble; 2013. 170 p.
5. Dupleix D., Mègre B. Production écrite. Atelier FLE. Niveaux B1/B2 du Cadre européen commun de référence. Paris: Les Editions Didier; 2007. 115 p.
6. Causa M., Mègre B. Production écrite. Atelier FLE. Niveaux C1/C2 du Cadre européen commun de référence. Paris: Les Editions Didier; 2008. 119 p.
Информация об авторе
Мария К. Борисенко, кандидат филологических наук, доцент, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125993, ГСП-3, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; [email protected]
Information about the author
Mariya K. Borisenko, PhD in Philology, associate professor, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya Square, Moscow, Russia, GSP-3, 125993; [email protected]
