CC BY
133
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
УДК 371.263; 37.017.4
И.Б.Короткина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая межфакультетской кафедрой английского языка Московской высшей школы социальных и экономических наук; доцент Института общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ E-mail: irina.korotkina@ gmail.com
Irina B. Korotkina
PhD (Education), Associate Professor, Head of the Chair of Interfaculty English Language, Moscow Higher School of Social and Economic Sciences; Associate Professor, Institute of Social Sciences of the Russian Academy of National Economy and Public Service under the President of the Russian Federation
МЕЖДУНАРОДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ НОВОЙ ГРАМОТНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ
ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИХ НЕСООТВЕТСТВИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Концепция новой грамотности играет ключевую роль в понимании глобальных изменений, происходящих сегодня в образовании и обществе, однако в отечественной педагогической науке исследования в этой области малоизвестны. Несмотря на свою широкую употребительность, русский термин «грамотность» часто подменяется другими терминами или используется в иных, не совпадающих с международным значением контекстах. В то же время термин «грамотность» и его многочисленные производные в англоязычном (международном) педагогическом дискурсе, в том числе во множественном числе — как «грамотности» (literacies) и «мультиграмот-ности» (multiliteracies), напрямую связаны с концептуальным сдвигом в современном образовании и его новыми целями. В этих условиях терминологические расхождения могут привести к искажению ключевых, базовых понятий, связывающих общество и образование в информационную эпоху. Концептуальные пробелы и терминологические несоответствия препятствуют интеграции отечественной педагогической науки в мировое академическое сообщество, затрудняют научную коммуникацию и сужают спектр педагогических исследований и их эффективность. В статье проводится анализ развития концепции новой
Как цитировать статью: Короткина И. Б. Международные исследования новой грамотности и проблемы терминологических несоответствий в отечественной педагогике // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.1, № 3(50). С.132-152.
грамотности и связанной с этим явлением международной (англоязычной) терминологии и сравнительный анализ российских терминов, определяющих сходные понятия. Выявленные в ходе анализа проблемы требуют решения за счет унификации или модернизации принятой в российской педагогической науке терминологии.
Ключевые слова: грамотность, исследования новой грамотности, мультиграмотность, академический дискурс, российское образование, педагогическая терминология, научная коммуникация, проблемы терминологии, революция новых медиа.
Введение
Смена эпох и переход от индустриальной экономики к информационной повлекли за собой кардинальные изменения в методах коммуникации. Эти изменения охватывают все сферы деятельности общества и носят глобальный, необратимый характер. Вследствие этого происходит смена парадигм в образовании и изменение самих целей образования. Центральным связующим звеном всех революционных изменений в образовании и обществе является реконцептуализация грамотности, которой посвящен широкий круг международных междисциплинарных исследований, к сожалению, до сих пор остающийся вне поля зрения отечественной педагогической науки.
Понятие «грамотность» является определяющим для образования, его основой, однако его обыденное восприятие связано именно с этим базовым характером, подобно тому, как мы привычно строим свою жизнь на земле, не задумываясь о базальтовых плитах в ее глубинах, и осознаем их значение только тогда, когда эти плиты приходят в движение. Именно такие процессы происходят сегодня, когда человечество столкнулось с третьей за всю свою историю реконцептуали-зацией грамотности: первой было изобретение письменности, когда человечество обрело возможность сохранять знание и передавать его следующим поколениям без искажений, а второй — изобретение печатного станка Гутенберга, с которым пришла эра массового образования, а знание стало достоянием всех.
Сегодняшняя реконцептуализация грамотности произошла в связи с переходом к информационному обществу, и, по свидетельству исследователей, оказала значительно более масштабное воздействие на общество, чем предыдущая, поскольку в результате ее произошел сдвиг всей мировой культуры, а современные технологии предоставляют но-
вые пути интерпретации мира и создания представлений о нем, новые возможности самовыражения, сотрудничества и творческой работы [13, с. 264].
Следует отметить, что в теории коммуникации насчитывается пять коммуникативных революций [8, с. 12-16], первой из которых считается появление языка, сделавшее человека разумным, в связи с чем изобретение письменности считается уже второй, а книгопечатание — третьей. Четвертая коммуникативная революция связывается с появлением на рубеже XIX-XX вв. радио, телеграфа и телефона, обусловивших резкое возрастание объемов передаваемой информации и сокращение времени ее трансляции, вследствие чего нынешняя «революция новых медиа» (new media revolution) считается пятой. Тем не менее, когда мы говорим о грамотности, значение имеют именно текст и письмо, поскольку само слово «грамотность» в русском языке и literacy в английском и других европейских языках происходят от древнегреческого gramma или латинского litera — «знак, буква алфавита». Соответственно, исследователи письма и грамотности ведут отсчет от изобретения письменности, и нынешняя революция в терминах грамотности считается третьей. Между этими подсчетами нет противоречия, поскольку теория коммуникации шире, что не меняет масштаба революционных изменений.
Реконцептуализация грамотности имеет самые серьезные последствия для образования, поскольку с уходом массовых учебников уходит и массовая школа, а благодаря развитию технологий знание не потребляется, а продуцируется каждым. По свидетельству австралийского профессора И. Снайдер, мы находимся в процессе перехода от эры массовой коммуникации к эре индивидуализированной коммуникации, от однонаправленной коммуникации (от центра к массам) — к разнонаправленной, от пассивной аудитории — к интерактивной [34, с. 179].
Согласно К. Робинсону [32], концептуальный сдвиг в образовании произошел по трем направлениям:
• от образования (education)—к свободному познанию (learning);
• от потребления (consumption)—к участию (participation);
• от учреждений (institutions)—к сетям (networks).
Таким образом, новая концепция грамотности должна рассматриваться в рамках трех взаимосвязанных факторов: смены эпох (закат
индустриализма), перехода коммуникации в текстовый формат (доминирующая роль письма) и концептуального сдвига в образовании (смена парадигм).
В этой статье мы рассмотрим, как развивалась концепция новой грамотности и связанное с этим процессом терминологическое поле грамотности, и проанализируем последствия концептуальных несоответствий, сложившихся в российской педагогической терминологии по причине неосведомленности отечественного академического сообщества об исследованиях новой грамотности.
Исследования новой грамотности
«Исследования новой грамотности» (New Literacy Studies) начались в 1980-е гг. [13; 19; 28; 29]. Импульс этим работам задали исследования в области лингвистики, академического письма, педагогики, социального конструктивизма и других дисциплин. Несмотря на то, что публикации по исследованиям новой грамотности обсуждают ее в терминах разных дисциплинарных дискурсов, все они объединены общим пониманием грамотности и происходящих в этой области революционных изменений. Новое понимание грамотности противостоит традиционно принятому ранее в психологической науке тем, что грамотность (чтение и письмо) признается сегодня не индивидуальным ментальным или когнитивным явлением, но социальной практикой, направленной на достижение цели коммуникации. Вследствие такого подхода грамотность должна изучаться соответственно: во-первых, как способ коммуникации; во-вторых, как способ действия и взаимодействия; в-третьих, как способ построения знания, метод оценки и убеждения; и, наконец, как способ использования различных коммуникативных инструментов и технологий [19, с. 35].
Дж. Линдквист обращает внимание на специфику термина «грамотность», которая связана с отсутствием соответствующего глагола, что позволяет применять этот термин ко всем практикам, в которых задействовано чтение и письмо как кодирование и декодирование информации [29]. Люди не просто пишут или читают, но делают это с определенной целью в определенных группах, объединенных едиными интересами или языком, т.е. в дискурсивных сообществах [26], в том числе многочисленных дисциплинарных сообществах [21]. Эти дискурсы неизбежно сопряжены с соответствующими методами ком-
муникации, цифровыми технологиями, риторическими и публикационными конвенциями, этическими принципами, нормами и правилами, что приводит к множественности понятия «грамотность» (юридическая, финансовая, музыкальная, академическая и т.д.), в связи с чем сам термин начинает употребляться во множественном числе — как «грамотности» (literacies), и далее, с вовлечением все более сложных ситуативных контекстов, как «мультиграмотности» (multilit-eracies). Исследования новой грамотности объединила идея в первую очередь изучать способы социокультурной организации индивидов и уже на этой основе исследовать, как используется их грамотность.
Поскольку одним из параметров концептуализации был переход в текстовый формат коммуникации, письмо заняло центральное место в исследованиях новой грамотности. Б. Стрит ввел понятия «автономной модели» грамотности, которая ведет через образование к единому типу коммуникации в академическом сообществе [19; 28]. Эта модель связана со становлением эссе как основного типа письма в университете: для эссе центральной является связность текста на уровне связи предложений, а не на уровне коммуникации между предложением и конкретным коммуникантом или между коммуникантами. Отсюда — требование к логике и последовательности текста независимо от его контекста и целей. На этой основе строится трансдисциплинарное письмо как дисциплина. «Автономной модели» Стрит противопоставляет «идеологическую модель», направленную на понимание грамотности как формируемой в определенном социокультурном и дисциплинарном контексте. Эта модель играет сегодня важную роль в исследованиях «мультиграмотностей», поскольку грамотность реализуется ситуативно и неотделима от дисциплинарного и социокультурного контекста.
В образовании эта дихотомия тяготеет, с одной стороны, к развитию грамотности как комплекса компетенций для успешной социализации в глобальном мире и информационной экономике, а с другой — к необходимости учитывать социальный и культурный опыт каждого конкретного индивида, социализирующегося в конкретной образовательной и дисциплинарной среде. На этом этапе в исследованиях новой грамотности выделяются «исследования новых грамотно-стей» (New Literacies Studies), которые сосредоточены на письменном языке и цифровых технологиях [13; 23; 24]. Как и исследования новой
грамотности, это направление исходит из того, что цифровая грамотность требует освоения не как инструмент, а как практика, связанная с действием, взаимодействием, ценностями, убеждениями и знаниями, и переплетается с другими видами грамотности, поэтому множественное число в термине «цифровые грамотности» (digital literacies) отражает различные социокультурные практики. В силу тех же причин Б. Стрит и М. Ли [28] используют во множественном числе термин «академические грамотности» (academic literacies).
В обсуждении мультиграмотностей имеют значение различия в формировании знания в разных дисциплинарных дискурсах, где поднимается тема «дисциплинарной грамотности» (disciplinary literacy) [15; 21; 25;]. Единый трансдисциплинарный подход на основе «автономной модели» критикуется сегодня, даже когда речь идет об обучении на английском языке в системе высшего образования, как, например, в Швеции [25], где действует закон о параллельных языках и обучение ведется на английском. Критика обусловлена тем, что знание конструируется по-разному в разных дисциплинах, и развитие мультиграмотностей скорее затрудняет, чем облегчает их социализацию в академическое сообщество [21]; их легче писать в рамках конкретного дисциплинарного дискурса, где они больше мотивированы, чем осваивать сразу множество жанров [15]. Это еще один дискуссионный момент в обсуждении методов обучения, когда речь идет о сту-дентоцентрическом, личностном подходе.
Развитие концепции «мультиграмотностей»
В том и другом случае множественность термина имеет первостепенное значение в новой концепции грамотности. Исследования новой грамотности (и новых грамотностей) продолжают развиваться на основе множественности социокультурных практик, методов коммуникации и дисциплинарных дискурсов, открывая все новые формы «муль-тиграмотностей» [24]. Главным направлением развития исследований новых грамотностей становится уже не изучение групп с их рамками и различиями, а изучение меняющихся, обсуждаемых, испытываемых и гибридных социальных идентичностей и социальных позиций [19].
Непривычное для русского языка употребление термина «грамотность» во множественном числе достойно внимания в силу того, что в этом виде терминология охватывает все социальные практики, связан-
ные с письмом и дискурсом. Для понимания этого явления мы рассмотрим ряд примеров, иллюстрирующих эту концептуальную множественность, употребляя слово «грамотность» на русском языке в соответствующем международной терминологии множественном числе.
Термин «мультикультурные грамотности» (multicultural literacies) [17] родился на стыке педагогической антропологии, социолингвистики и критической теории. Он ассоциируется с мультикультурным образованием, которое подразумевает развитие мультиграмотностей в сложном социокультурном контексте. Этот термин исходит из философских оснований мультикультурализма, однако «грамотность» как ядро термина четко определяет его как язык или языки, на которых учащиеся читают, пишут и говорят; образовательные программы, направленные на развитие этих грамотностей; контекст обучения, в котором эти грамотности развиваются; способы сочетания, конструирования и оценивания языка, текстов и самих грамотностей. В данном случае исследования мультиграмотностей сосредоточены на тех проблемах, которые препятствуют восприятию учащимися информации, пониманию учителя, выполнению текущих заданий или тестов по причине расовых, этнических, языковых, гендерных или социальных различий [17, с. 5]. Иными словами, мультиграмотности являются целью образования, а предметом реконцептуализации грамотности становится инклюзивное образование. Таким образом, проблема усложнения и умножения грамотно-стей, необходимых для полноценной жизни в информационную эпоху, накладывается на проблему усложнения состава групп учащихся, которое происходит сегодня по всему миру. Этика такого обучения является одним из необходимых компонентов в составе мультиграмотностей.
Множественность «цифровых грамотностей» связана, как было сказано выше, с включением в это понятие смежных грамотностей. Цифровая революция размыла границы между жизнью и образованием в виртуальном и реальном пространстве, породив термины «цифровые аборигены» (digital natives) и «цифровое гражданство» (digital citizenship) [22; 33]. Под «цифровыми гражданами» понимаются люди, эффективно и полно использующие цифровые технологии [22], а «цифровое гражданство» составляют те качества или компетенции, которые требуются для коммуникации и социализации в различных цифровых средах [33]. Образовательная среда изменяется под воздействием цифровых технологий, и в процесс обучения включается все больше элек-
тронных учебников, дистанционных программ, различных цифровых устройств для использования учителем в аудитории, но что более серьезно характеризует революционный сдвиг в образовании — это необходимость для молодых людей социализироваться в этой среде и определять в ней свое место, что они вынуждены делать независимо от того, в какой мере они стремятся к использованию новых технологий.
В связи с этим на педагогов возлагается новая обязанность помогать студентам самоопределяться и развивать способности, необходимые для жизни в цифровом обществе с его сетевым взаимодействием, причем обучение цифровому гражданству существенно отличается от обучения цифровой грамотности, поскольку в этом случае речь идет о воспитании взаимного уважения и толерантности в онлайновой коммуникации. На передний план выдвигается развитие активных критических и аналитических навыков, которые необходимо сопровождаются навыками этическими. Для оценки развития этих навыков используются специализированные шкалы цифрового гражданства (Digital Citizenship Scales), которые корректируются и совершенствуются преподавателями, как, например, южнокорейская шкала под характерной аббревиатурой S.A.F.E (англ. safe—безопасный), собравшая в себе понятия самоопределения в цифровой среде (self-identity), активного участия (activity), легкости использования (fluence) и этики (ethics) [22].
Здесь важно отметить различные трактовки в понимании роли текстовых технологий [35]: одни исследователи трактуют письмо как «технологию интеллекта», другие — как «технологию, перестраивающую мышление», а третьи — как некое «продолжение человека», расширение его возможностей. Несмотря на неточность всех этих определений, они выявляют различие между технологией, работающей со знанием, и технологией, работающей с источниками. Так или иначе, письмо и цифровые технологии фундаментально отличаются от других технологий, облегчающих нашу жизнь, ибо работают со знанием.
Знание, информация и культура как ключевые понятия современного образования
В понимании грамотности различие между знанием и информацией играет ключевую роль. Наиболее точно это различие определяет У Данн [16], один из основоположников прикладного политического анализа, где оно играет первостепенную роль. В наиболее общем смыс-
ле информация—это чужое знание, выраженное в текстовой или иной языковой форме; знание—это метод, посредством которого полученная информация интерпретируется и трансформируется в иной, новый вид информации. Так происходит не только в политическом, но любом анализе — уровне осмысления уже обработанных данных. В качестве примера У. Данн приводит исторический пример с докладом Колмэна Конгрессу США, в котором указывалось, что проведенное на государственном уровне тестирование черных школьников показало, что их результаты выше в преимущественно белых школах, нежели в преимущественно черных. Одни сенаторы обвинили авторов документа в расизме, другие предложили немедленно перераспределить черных детей по белым школам, а третьи указали, что проблема кроется в том, что черные дети живут в иных социальных условиях, в густонаселенных черных кварталах крупных городов. Таким образом, на основе одной и той же информации носители разного знания (убеждений, опыта, образования) делают разные выводы. Понимание знания как метода трансформации информации и является определяющим в развитии компетенций грамотности, центральным звеном которой сегодня является именно способность оценивать и интерпретировать информацию. Поскольку знание понимается как метод, оно аккумулируется и корректируется в процессе практики, поэтому совершенство оценки и точность интерпретации приходят с опытом. Такой экспертный опыт Данн определяет как мудрость.
Одним из главных выводов для системы образования, который происходит из этого различия, является организация образовательного процесса. Книга (и иной текст) — источник не знания, как мы привыкли думать, а информации, осмысление которой зависит от методологического аппарата, которым располагает читатель: для понимания дисциплинарного научного дискурса необходимо владеть методами данной дисциплины и определенным опытом их применения.
Образование на основе информации, т.е. чтения цензурированных и рекомендованных списком литературы источников, происходит через запоминание, а проверка знаний — через экзамены. Это образование можно представить в виде пирамиды, «восхождение» к вершине которой идет по ступеням, каждая из которых сопровождается стандартизированными экзаменами и сертификатами. Центральной осью этой пирамиды является культура, т.е. накопленный человече-
ством в данной отрасли багаж информации.
Напротив, образование на основе знания имеет своей осью грамотность, вокруг которой развиваются мультиграмотности, т.е. конкретные знания, умения и навыки, которые расходятся от стартовой базовой точки все выше и шире, совершенствуя и расширяя на каждом витке эволюционного развития эти знания, умения и навыки. Конца у этой восходящей расширяющейся спирали нет, как нет и ступеней: измерять индивидуальные образовательные траектории можно только градуированными тестовыми шкалами, как температуру, поэтому только такая модель может служить основой «познания длиною в жизнь», если точно переводить термин «life-long learning». К сожалению, в русском языке нет антонимии, соответствующей английской teaching — learning, поскольку производные с корнем -уч- не создают лексического различия, выводящего процесс свободного познания за пределы образовательных учреждений. Это еще одна важная проблема несовпадения терминологии, вследствие которой российская интерпретация термина возвращает нас назад, к пирамиде образования на основе информации и запоминания чужого знания.
Концептуальное значение того, что лежит в основе образования — грамотность или культура, позволяет создать образовательный контекст равных условий, основанный на понимании ценностей демократического взаимодействия при сохранении социокультурных различий. В связи с этим следует иметь в виду еще одно различие — между грамотностью и культурой. Грамотность предполагает способность создавать новое знание, обсуждать и передавать его на основе знаковых систем, языков науки, социальных или этнических групп и т.д. Вектор грамотности направлен в будущее, на развитие знания. Культура имеет обратный вектор, обращенный в прошлое и направленный на сохранение накопленного знания. Грамотность подвергает сомнению старые представления и расширяет границы непознанного, культура сохраняет традицию. В силу этого культура стремится сохранить идентичность — национальную, религиозную, в то время как грамотность существует вне этих границ, как, например, математическая, финансовая или правовая грамотность.
Ярким примером соотношения культуры и грамотности является новое актуальное направление исследований новой грамотности — религиозная грамотность (religious literacy) [31], целью которой является
достижение общественного согласия в условиях мультикультурализ-ма. Здесь этические вопросы мультиграмотностей особенно заметны, а сами исследования одновременно и важны, и сложны, т.к. развитие компетенций религиозной грамотности связано с конкретным ситуативным контекстом и от правильного выбора стратегий зависит результат обучения: или проблема разобщенности будет решена, или ситуация усугубится.
Следует отметить, что изучение исследований по религиозной грамотности может способствовать решению проблем в российском муль-тиконфессиональном обществе. Так, представители различных российских конфессий и церквей, обучавшиеся на магистерской программе РАНХиГС при Президенте РФ «Управление в условиях этноконфессио-нального и социокультурного многообразия» в 2011-2013 гг., выражали серьезную озабоченность попытками ввести курсы религиозного содержания в школах. Негативное отношение к попыткам ограничить религиозную грамотность православной культурой (или, например, мусульманской в Татарстане) вызвало негативную реакцию не только со стороны российских католиков, протестантов, буддистов и других конфессий, но в немалой степени представителей православной церкви. Такое единодушие основывалось именно на том, что любой подобный курс требует крайней степени осторожности и не просто специальной подготовки преподавателей, а их способности решать этические проблемы в каждом конкретном случае. Очевидно, что религиозная грамотность в отличие от религиозной культуры зиждется не на идеологии и убеждении, а на знании и этике. Любое предпочтение преподавателя может сыграть против цели обучения и иметь далеко идущие последствия.
Другим интересным примером заинтересованности представителей церкви в вопросах грамотности является открытый доступ детей к разного рода информации в Интернете. Поскольку невозможно ограничить этот доступ, следует научить детей с малых лет самостоятельно отличать истину от лжи, выявлять скрытые мотивации авторов и оценивать степень достоверности информации. Так, католическая церковь Австралии поддерживает развитие цифровой грамотности за счет собственных ресурсов и сотрудничает со структурами управления образования в решении этой важной воспитательной задачи. Очевидно, что такое сотрудничество, основанное на идее грамотности, не имеет ничего общего с попытками соединить усилия церкви
и государства в идеологических или пропагандистских целях.
В этих условиях овладение цифровыми технологиями не может рассматриваться как отдельная образовательная задача. Концепция медиа-образования как процесса развития личности с помощью средств массовой коммуникации предполагает формирование медиаграмотности [30], т. е. компетенций, позволяющих активно использовать возможности информационного поля и новых цифровых технологий за счет развития творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, навыков интерпретации и анализа. Медиаграмотность сопряжена с цифровой грамотностью, которая, по определению М. Варшавера, включает четыре аспекта: компьютерная грамотность, информационная грамотность, мультимедийная грамотность и грамотность коммуникации посредством компьютера (Computer-Mediated Communication, CMC literacy) [36, с. 49-59]. Последний аспект занял доминирующее положение с рождением Web 2.0, когда коммуникация окончательно перестала быть однонаправленной и пассивной.
Тем не менее цифровая грамотность — лишь вторая составляющая в концепции новой грамотности, в которой на первый план выдвигается академическая грамотность, позволяющая человеку оперировать потоками информации, оценивать и критически осмыслять их, отличать истину от лжи, объективность от предвзятости, рекомендации от пропаганды, достоверные сведения от непроверенных.
По определению австралийского профессора Б. Грина [20], грамотность включает три аспекта:
- операциональная грамотность (operational literacy) — языковая (особенно письменная) компетентность;
- культурная грамотность (cultural literacy) — понимание дискурса или культуры: умение осуществлять коммуникацию на языке специфической группы людей или предмета (напр., научный язык, язык средств массовой информации, экономики, образования);
- критическая грамотность (critical literacy) — понимание того, как создается знание и как его можно трансформировать (напр., умение понять, что подразумевает или считает автор письменного текста — веб-сайта, газеты, научной статьи).
3Б-модель грамотности Грина универсальна по отношению к концепции новой грамотности в целом, что отражено в репрезентации английского термина «l(IT)eracy» с выделением букв IT (Information
Technologies), и применяется к исследованиям цифровой грамотности и к разным ступеням образования. Однако как любая хорошая модель, она эффективна в отношении академической грамотности, концепция которой означает «владение языковой компетенцией, понимание дискурса, в котором осуществляется ... коммуникация, и умение трансформировать информацию в знание» [9, с. 186]. Здесь важно подчеркнуть, что в академической грамотности академическое письмо занимает центральное место, поскольку приоритетность письменных, текстовых компетенций признается зарубежными исследователями аксиоматической по отношению как к созданию научного знания, так и к образовательной практике [27, c.380].
В концепции Б. Грина три измерения грамотности консолидируют знание в единой парадигме языка (language), смысла (meaning) и силы (power), причем именно критическое измерение, связанное с социально-политической силой или властью знания, имеет особое значение, поскольку позволяет удержать социально-критический фокус научной мысли, «жизненно необходимый в контексте постоянно изменяющегося техно-семиотического ландшафта» [20, c. 30].
Академическая грамотность охватывает помимо письма и другие компетенции (академическое чтение, навыки научной презентации, дискуссии и т.д.), однако все они включают когнитивные, аналитические компетенции и органически входят в социальные практики академического сообщества в целом и профессиональных дискурсивных сообществ, которые определяются как «сообщества практики» [21; 26]. Дисциплинарные дискурсы могут сильно различаться, и для обретения статуса члена такого сообщества нужно много времени, но какую бы дисциплину ни выбрал студент, академическая грамотность и методы научной коммуникации остаются единой рамкой социализации ученого. Поэтому Б. Грин определяет грамотность как «всегда-уже политическую, потому что она так основательно вплетена в практику, власть и социальное (practice, power and the social)» [20, p. 34].
Интерпретации термина «грамотность» в российской педагогической науке
Одним из наиболее распространенных мировых терминов является информационная грамотность, которая предполагает способность находить, отбирать и использовать информацию в различных форматах
[14; 18]. Практика обучения этой грамотности основана на использовании источников, поэтому в университетской среде ведется на основе работы с научной литературой в терминах конкретных академических дисциплин и имеет прямое отношение к академической грамотности, поддерживая ее на уровне культурной грамотности в концептуальной модели Грина.
В новейших исследованиях наблюдается стремление соединить информационную грамотность с другими видами грамотности в единое поле, которое сосредоточено не только и не столько на когнитивных результатах, сколько на результатах эмоционального, мотивированного познания [14, с. 248]. Такое новое видение информационной грамотности делает подходы к ее развитию более гибкими и включает пограничные понятия [18], которые описываются как «те идеи в любой дисциплине, которые открывают проходы или порталы к расширению понимания или способов мышления и деятельности в рамках данной дисциплины» [14, c. 249]. Одним из новых направлений исследований в информационной грамотности является грамотность информационных данных (data information literacy) — компетенции, связанные с умением понимать и интерпретировать исходные, не обработанные данные [14]. Это направление имеет большое значение в подготовке исследователей, которые должны уметь работать с массивами данных, интерпретировать и обобщать их. Поскольку данные и методы их обработки существенно разнятся в разных дисциплинах, то дисциплинарный подход играет здесь первостепенную роль.
Первоначально информационная грамотность была (и по сей день остается) исследовательским полем библиотечных исследований, поэтому целесообразно было бы предположить найти этот термин в российском дискурсе. Однако это не так. Термин «информационная грамотность» введен на коллоквиуме ЮНЕСКО для специалистов по библиотечному делу и описан в Александрийской декларации 2005 г. как способность эффективно искать, оценивать, использовать и создавать информацию во всех сферах деятельности для достижения личных, социальных, профессиональных и образовательных целей [6]. Несмотря на осведомленность российских исследователей библиотечного дела об этом термине, они произвольно подменяют его термином «информационная культура» [2], объясняя это тем, что термин «грамотность» кажется им слишком базовым. Очевидно, ощущая размытость своего
термина за счет не менее общего термина «культура», они расширяют его до «информационной культуры личности», тем самым не только обращая вектор развития в обратную сторону, но и нарушая весь социальный смысл термина «грамотность». Очевидно, что такая трактовка не только порождает несоответствия между российской и международной терминологией, но и уводит от грамотности как центральной концепции глобальных изменений в образовании, связывающих информационные ресурсы с развитием образовательных технологий.
В российской педагогической науке понятие «грамотность» иногда также подменяется иными терминами, как, например, «образованность». Так, И. М. Осмоловская определяет «образованность» как «способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» [7, c. 49-50], т.е. фактически как грамотность. Однако сам корень слова выдает связь этого российского термина с системой образования: под «образованностью» часто понимается качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы на основе приобретенного в процессе образования опыта [5]. Иногда же понятие «образованность» прямо противопоставляется грамотности: «Интеллектуализированное общество — это общество грамотных людей, получивших специальное образование и свободно ориентирующихся в социальном и культурном пространстве. Следовательно, и измерять желательно не уровень грамотности, а уровень образованности нации» [3, с. 1]. Получается, что свободное познание вне образовательных учреждений (learning) просто не признается авторами, что противоречит смене парадигмы в современном образовании (от образования — к познанию, от потребления — к участию, от учреждения — к сетям) и не соответствует реальности.
Концептуальным расхождением еще большего масштаба является употребление термина «функциональная грамотность». При кажущемся соответствии международному термину «functional literacy» в России этот термин введен для обозначения требований новой эпохи, в то время как в исследованиях новой грамотности он обозначает грамотность ушедшей, индустриальной эпохи. Функциональная грамотность в западной традиции прочно связана с массовым производством и массовым образованием. Если до индустриальной революции между работником и работодателем превалировали частные, чаще всего устные договоренности, то в век индустриализации стало необходимо раз-
бираться на базовом уровне в юридических и финансовых отношениях: подписывать договоры и трудовые соглашения, заявления, отчеты и т.д. Именно здесь коренится основная идея массового образования индустриальной эпохи, построенная на усвоении информации, регулируемой цензурой и установками государства и промышленников.
Внутреннее, не согласованное с международными исследованиями грамотности употребление термина «функциональная грамотность» связывает его с практикой, характерной для индустриального общества, в связи с чем оно вполне логично укладывается в стандарты образования, привязывая его к работодателям и стандартизированным, массовым методам оценки. Вполне резонно, что в педагогической среде возникают противоречивые мнения по поводу этого термина. С одной стороны, функциональная грамотность определяется как «способность решать проблемы учебной деятельности, стандартные жизненные проблемы, проблемы ориентации в системе ценностей, проблемы подготовки к профессиональному образованию» [10, с. 36], а с другой — истолковывается как стремление примитивизировать цели образования [11] или вообще не рассматривается как основная целевая установка образования в силу утилитарного подхода к социализации [1]. При этом очевидно, что ужесточение стандартизации и бюрократизации образования, а сегодня еще и его коммерциализации, вступает в прямое противоречие с личностным, компетентност-ным и гуманистическим подходами к обучению.
Практико-ориентированное образование необходимо, но это практика развития знания как метода анализа, критического осмысления сложных ситуаций, поиск нестандартных решений путем коллективного обсуждения этих решений через дискуссию. Это отнюдь не утрата теоретических и фундаментальных знаний, а новый подход к их развитию. В основе школы возможностей и познания длиною в жизнь лежит ризома [4], т.е. отсутствие иерархии, деления по возрастным, социальным или дисциплинарным признакам.
Заключение
Важнейшим условием образования, в основе которого лежит новая грамотность, является развитие независимого, самостоятельного, критического мышления, способности к анализу и синтезу информации и ее оценке на основе собственного знания. Необходимое для этого ди-
вергентное мышление (убиваемое школой индустриальной эпохи уже на уровне среднего образования [32]) должно стимулироваться и развиваться за счет многогранного и многомерного пространства мульти-грамотностей. Как бы мы ни относились к форме этого слова, оно вполне понятно, прозрачно и продуктивно. Это тот случай, когда нужно не заимствовать иностранное слово (негативная практика российского педагогического дискурса), а лишь расширить родное и укорененное.
Было бы несправедливо утверждать, что российская педагогическая наука остается в стороне от обсуждения концептуального сдвига в образовании. В отечественных исследованиях предлагаются новые парадигмы, призванные сократить разрыв как между образовательными возможностями учащихся, так и между российским и зарубежным образованием, подходы, ориентированные на процесс, а не на результат обучения, исследуются новые модели обучения и анализируется зарубежный опыт. Однако для того, чтобы эта большая работа была действительно эффективной, российскому педагогическому сообществу и специалистам управления образования необходима всесторонняя осведомленность в области исследований новой грамотности, а для того, чтобы обеспечить эффективность международной коммуникации, необходимо привести понятийный аппарат российской педагогической науки в соответствие с международной терминологией.
Статья подготовлена в рамках государственного задания Института стратегии развития образования на 2017-2019 гг. (Проект № 27.8520.2017/БЧ)
Литература
1. Веряев А. А., Нечунаева М. Н., Татарникова Г. В. Функциональная грамотность учащихся: представления, критический анализ, измерения // Известия Алтайского государственного университета. 2013. № 2-2 (78). С. 013-017.
2. Гендина Н. И., Колкова Н. И., Стародубова Г. А. и др. Формирование информационной культуры личности: теоретическое обоснование и моделирование содержания учебной дисциплины. М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2006. 512 с.
3. Дука С. И. Образованный класс в социальной структуре современного российского общества. Тезисы: материалы III Всероссийского социологического конгресса. М.: Институт социологии РАН, Российское общество социологов, 2008. С. 2.
4. Иванова С. В. Методологические проблемы философии образования и дидактики в эпоху «перемен» // Вестник Московского университета. Сер. 20. Педагогическое образование. 2015. № 4. С. 18-29.
5. Лебедев О. Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат // Образовательные результаты / под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: Специальная литература, 1999. 135 с.
6. Маяки информационного общества: Александрийская декларация об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни. (Beacons of the Information Society. The Alexandria Proclamation on Information Literacy and Lifelong Learning). National Forum on Information Literacy IFL A/UNESCO, 6-9 ноября 2005 г. Издание на русском языке. МО О ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2008 [Электронный ресурс]. URL: http://www.mediagram.ru/ documents (дата обращения: 15.04.2018).
7. Осмоловская И. М. Идеи А. М. Новикова о постиндустриальном образовании в развитии современной дидактики // Образование в постиндустриальном обществе: сб. статей междун. науч. конф., посвященной А. М. Новикову. М.: ИИИ МГОУ, 2014. С. 49-55.
8. Основы теории коммуникации: учебник и практикум для академического бакалавриата / под ред. Т. Д. Венедиктовой, Д. Б. Гудкова. Серия «Бакалавр. Академический курс». М.: Юрайт, 2016. 193 с.
9. Смирнова Н. В., Щемелева И. Ю. Роль письма в современном университете: анализ зарубежной практики обучения академическому письму // Вестник Санкт-Петербургского университета. Язык и литература. Серия 9. Филология. Востоковедение. Журналистика. 2015. № 2. С. 185-197.
10. Управление качеством образования: сборник методических материалов / сост. О. Е. Лебедев. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2002. 128 с.
11. Холодная М. А. Приоритеты современного школьного образования: способность адаптироваться к социуму или интеллектуальное развитие и воспитание?: расширенный текст доклада на IV Всероссийском съезде психологов образования России «Психология и современное российское образование». 8-12 дек. 2008 года, Москва [Электронный ресурс]. URL: metodist.lbz.ru/ lections/2/files/3.doc (дата обращения: 10.04.2018).
12. Botzakis S., Burns L., Hall L. A. Literacy Reform and Common Core State Standards: Recycling the Autonomous Model // Language Arts. 2014. No. 91(4). P. 223-235.
13. Buckingham D. Defining digital literacy // Digital Kompetanse, 2006. No. 1 (4). P. 263-276.
14. Carlson J. Future directions for data information literacy: Growing programs and communities of practice // Data Information Literacy: Librarians, Data, and the Education of a New Generation of Researchers. West Lafayette, IN: Purdue University Press, 2015. P. 247-260.
15. Dew T., Teague S. Using disciplinary literacy strategies to enhance student learning // Science Scope. 2015. No. 38(6). P. 33-38.
16. Dunn W. N. Public Policy Analysis: An Introduction. 5th ed. Longman, 2011. 419 p.
17. Garcia G. E., Willis A. I. Frameworks for promoting multicultural literacies // Reconceptualizing Literacy in the New Age of Multiculturalism and Pluralism. 2nd Edition (Literacy, Language and Learning) / P. R. Schmidt, A. Lazar (eds.). Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2016. 488 p.
18. Garcia L., Labatte J. Threshold concepts as metaphors for the creative process: Adapting the framework for information literacy to Studio Art classes // Art Documentation: Journal of the Art Libraries Society of North America. 2015. No. 34(2). P. 235-248.
19. Gee J. P. The New Literacy Studies / Rosswell J., Pahl K. (eds.) The Routledge Handbook of Literacy Studies, London: Routledge, 2015. P. 35-48.
20. Green B., Beavis C. Literacy in 3D: An Integrated Perspective in Theory and Practice. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research (ACER), 2012. 248 p.
21. Hyland K. Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing. London: Longman, 2000. 232 p.
22. Kim M., Choi D. Development ofYouth Digital Citizenship Scale and Implication for Educational Setting //Journal of Educational Technology & Society. 2018. Vol. 21, No. 1. P. 155-171.
23. Kist W. New Literacies in Action: Teaching and Learning in Multiple Media. New York, NY: Teachers College Press, 2004.
24. Knobel M., Lankshear C. (eds.) A New Literacies Sampler. New York, NY: Peter Lang, 2007. Р. 115-136.
25. Kuteeva M., Airey J. Disciplinary differences in the use of English in higher education: reflections on recent language policy developments // Higher Education. 2014. No. 67(5). P. 533-549.
26. Lave J., Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York, NY: Cambridge University Press, 1991. 138 p.
27. Lea M. R., Jones S. Digital literacies in higher education: exploring textual and technological
practice // Studies in Higher Education. 2011. No. 36(4). P. 377-393.
28. Lea M. R., Street B. Student writing in higher education: an academic literacies approach // Studies in Higher Education. 1998. No. 23(2). P. 157-172.
29. Lindquist J. Literacy // Keywords in Writing Studies. University of Colorado, Utah State University Press, 2015. P. 99-102.
30. Redmond T. Media literacy is common sense: Bridging common core standards with the media experiences of digital learners // Middle School Journal. 2015. No. 46(3). P. 10-17.
31. Religious Literacy in Policy and Practice / A. Dinham, M. Francis (eds.). Policy Press at the University of Bristol, 2015. 296 p.
32. Robinson K., Aronica L. Creative Schools: The Grassroots Revolution That's Transforming Education. Viking, 2015. 320 p.
33. Searson M., Hancock M., Soheil N., et al. Digital Citizenship within Global Contexts // Education and Information Technologies. 2015. No. 20(4). P. 729-741.
34. Snyder I. Communication, imagination, critique — literacy education for the electronic age // Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age / I. Snyder (Ed.). London: Routledge, 2002. P. 173-183.
35. Vee A. Coding Literacy: How computer programming is changing writing. Mit Press, 2017. 376
p.
36. Warschauer M. Millennialism and media: Language, literacy, and technology in the 21st century. AILA Review. 2001. No. 14. P. 49-59.
INTERNATIONAL STUDIES OF NEW LITERACY AND PROBLEMS OF TERMINOLOGICAL NONCONFORMITY IN RUSSIAN PEDAGOGY
Literacy is a key concept in discussing the shifts in education and society triggered by the new media revolution. However, New Literacy Studies are hardly known in Russia. Although the Russian term gramotnost' is similar in meaning and usage to the English term 'literacy', it is often considered too basic to be used in theoretical and philosophical issues, and tends to be either avoided or substituted by other terms. This leads to misunderstandings and misinterpretations of the conceptual framework of literacy, especially concerning the global spread of new terms in which the word 'literacy' appears in plural (multiliteracies, multicultural literacies, academic literacies, digital literacies, etc.). The diversity of conceptual frameworks does not only impede international communication between Russian and international educators and researchers, but also limits the efficacy of the Russian educational curricula development. The paper introduces the main concepts of New Literacy Studies (including the New Literacies Studies) into the Russian academic discourse, elicits the problems in adopting these concepts and seeks the ways of overcoming the diversity in terminology. The paper concludes that raising awareness of New Literacy Studies is essential for the development of Russian educational research, and Russia should participate more actively in the field.
Keywords: literacy, New Literacy Studies, multiliteracies, academic discourse, Russian education, educational terminology, academic communication, terminological problems, new media revolution.
References
• Beacons of the Information Society. The Alexandria Proclamation on Information Literacy and Lifelong Learning. National Forum on Information Literacy IFLA/UNESCO, 6-9 November, 2005. UNESCO, Information for All, 2008. URL: http://www.mediagram.ru/documents/
• Botzakis S., Burns L., Hall L. A. Literacy Reform and Common Core State Standards: Recycling the Autonomous Model // Language Arts, 91(4), 2014. P. 223-235.
• Buckingham D. Defining digital literacy. // Digital Kompetanse, 2006. No. 1 (4). Pp. 263-276.
• Carlson J. Future directions for data information literacy: Growing programs and communities of practice // Data Information Literacy: Librarians, Data, and the Education of a New Generation of Researchers. Purdue University Press, 2015. P. 247-260.
• Dew T., Teague S. Using disciplinary literacy strategies to enhance student learning // Science Scope, 2015. 38(6). P. 33-38.
• Duka S. I. Obrazovanny klass v sotsial'noy strukture sovremennogo rossiyskogo obshestva [The educated class in the social structure of the contemporary Russian society] // The 3rd Proceedings of the National Sociological Congress. Moscow: Institute of Sociology, Russian Academy of Sciences, 2008. P. 2. [In Rus]
• Dunn W. N. Public Policy Analysis: An Introduction. 5th ed. Longman, 2011. 419 p.
• Garcia G. E., Willis A. I. Frameworks for promoting multicultural literacies // Reconceptualizing Literacy in the New Age of Multiculturalism and Pluralism: 2nd Edition (Literacy, Language and Learning) 2nd Edition. P. R. Schmidt, A. Lazar (eds.). Information Age Publishing, 2016. 488 p.
• Garcia L., Labatte J. Threshold concepts as metaphors for the creative process: Adapting the framework for information literacy to Studio Art classes // Art Documentation: Journal of the Art Libraries Society of North America, 2015. 34(2). P. 235-248.
• Gee J. P. The New Literacy Studies // Rosswell J., Pahl, K. (eds.) The Routledge Handbook of Literacy Studies, London: Routledge, 2015. P. 35-48.
• Gendina N. I., Kolkova N. I., Starodubova G. A., Ulenko Y. V. Formirovanie informatsionnoy kul'tury lichnosti: teoreticheskoye obosnovaniye i modeliriovaniye soderzhaniya uchebnoy distsipliny [Enhancing individual information culture: theoretical basis and modeling the content of the discipline] // Moscow: Mezhregionalny tsentr bibliotechnogo sotrudnichestva [International center for collaboration of libraries]. 2006. 512 p. [In Rus]
• Green B., Beavis C. Literacy in 3D: An Integrated Perspective in Theory and Practice, Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research (ACER), 2012. 248 p.
• Hyland Hyland K. Disciplinary Discourses: Social Interactions in Academic Writing. London, Longman, 2000. 232 p.
• Ivanova S. V. Methodological problems of the philosophy of education and didactics in the age of changes // Moscow University Bulletin. 20. Educational Studies, 2015. 4. P. 18-29. [In Rus]
• Kholodnaya M. A. Prioritety sovremennogo shkol'nogo obrazovaniya: sposobnost' adaptirovatsya k sotsiumu ili intellektualnoye razvitiye i vospitanite [Priorities in modern secondary education: matching the society or intellectual development] // Report at the 4th National Russian Psychological Education Congress «Psychology and modern Russian education» (8-12 December 2008, Moscow). URL: metodist.lbz.ru/lections/2/files/3.doc. [In Rus]
• Kim M., D. Choi Development of Youth Digital Citizenship Scale and Implication for Educational Setting //Journal of Educational Technology & Society, 2018. Vol. 21, No. 1. P. 155-171.
• Kist, W. New Literacies in Action: Teaching and Learning in Multiple Media, New York, NY: Teachers College Press, 2004.
• Knobel M. Lankshear C. (eds.) A New Literacies Sampler, New York, NY: Peter Lang, 2007. P. 115-136.
• Kuteeva M., Airey J. Disciplinary differences in the use of English in higher education: reflections on recent language policy developments // Higher Education, 2014. 67(5). P. 533-549.
• Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, New York, NY: Cambridge University Press. 138 p.
• Lea M. R., Jones S. Digital literacies in higher education: exploring textual and technological practice // Studies in Higher Education. 2011. 36(4). P. 377-393.
• Lea M. R., Street B. Student writing in higher education: an academic literacies approach. // Studies in Higher Education. 1998. No. 23 (2). P. 157-172.
• Lebedev O. E. Obrazovannost uchashihsya kak tsel obrazovaniya i obrazovatel'ny rezul'tat [Students' educational level as the goal and result of education] // Obrazovatelniye rezultaty [Educational results]. St.Petersburg: Spetsialnaya Literatura [Special Literature], 1999. 135 p. [In Russ]
• Lindquist J. Literacy // Keywords in Writing Studies, University of Colorado, Utah State University Press, 2015. P. 99-102.
• Osmolovskaya I. M. Idei A. M. Novikova o postindustrialnom obrazovanii v razvitii sovremennoy didaktiki [A. M. Novikov's ideas about postindustrial education in the development of contemporary didactics] // Obrazovaniye v postindustrialnom obshesve [Education in Postindustrial Society]
Conference Proceedings. Moscow, 2014. P. 49-55.
• Osnovy Teorii Kommunikatsii [Essentials of Communication Theory] / T. D. Venediktova, D. B. Gudkov (eds.). Moscow: Urait Publishing House, 2016. 193 p.
• Redmond T. Media literacy is common sense: Bridging common core standards with the media experiences of digital learners // Middle School Journal, 2015. 46(3). P. 10-17.
• Religious Literacy in Policy and Practice / A. Dinham, M. Francis (eds.), Policy Press at the University of Bristol, 2015. 296 p.
• Robinson K., Aronica L. Creative Schools: The Grassroots Revolution That's Transforming Education. Viking, 2015. 320 p.
• Searson M., Hancock M., Soheil N., Shepherd G. Digital Citizenship within Global Contexts // Education and Information Technologies, 2015. 20 (4). P. 729-741.
• Smirnova N. V. Shchemeleva I. Yu. Writing at The University Level: American, European and Russian Perspectives // StPetersburg University Bulletin. Language and Literature. 9. 2015. 2. P. 185-197. [In Rus].
• Snyder Snyder I. Communication, imagination, critique — literacy education for the electronic age. // Silicon Literacies: Communication, Innovation and Education in the Electronic Age. / I. Snyder (Ed.). London: Routledge, 2002. Pp. 173-183.
• Upravlerniye kachestvom obrazovaniya [Education Quality Management] / O. Y. Lebedev (ed.) Moscow: Russian Political Encyclopedia (ROSSPEN), 2002. 128 p. [In Rus]
• Vee A. Coding Literacy: How computer programming is changing writing. Mit Press, 2017. 376 p.
• Veryaev A. A., Nechunaeva M. N., Tatarnikova, G. V. Functional Literacy of Students: Representations, Critical Analysis, Measurement // Izvestiya Altayskogo gosudarstvennogo universiteta, [Altay State University Bulletin], 2013. 2-2(78). P. 013-017. [In Rus]
• Warschauer, M. Millennialism and media: Language, literacy, and technology in the 21st century. AILA Review. 2001. No. 14. P. 49-59.
