CC BY
126
УДК / UDC 378.6 О. В. Ульянова,
соискатель степени кандидата наук кафедры иностранных языков Кузбасского государственного технического университета, старший преподаватель Юргинского технологического института Томского политехнического университета, Юрга, Кемеровская область, Россия, olgauljanova@mail.ru
Olga Ulyanova,
seeker of the scientific degree of doctor of Philosophy at the Foreign Languages Chair at Kuzbass State Technical University, senior lecture at Yurga Institute of Technology of Tomsk Polytechnic University, Yurga City, Kemerovskaya region, Russia, olgauljanova@mail.ru
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ КАК ОСНОВОПОЛАГАЮЩИЙ ПРИНЦИП ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
INTERDISCIPLINARY APPROACH AS A KEY PRINCIPLE OF DEVELOPING TECHNICAL STUDENTS PROFESSIONAL COMPETENCE
В статье обосновывается междисциплинарный характер категории «профессиональная компетентность», выявляется роль междисциплинарных связей в процессе профессиональной подготовки, определяются основные принципы построения системы междисциплинарного взаимодействия в техническом вузе.
In the article an interdisciplinary nature of professional competence is proved, the role of interdisciplinary links in professional training is revealed, the basic principles of building a system of interdisciplinary interaction in higher technical institution are defined.
Ключевые слова: профессиональная
компетентность, компетентностный подход, междисциплинарные связи, междисциплинарное взаимодействие.
Keywords: professional competence, competency building approach, interdisciplinary links, interdisciplinary interaction.
Проблема усиления и актуализации междисциплинарных связей в профессиональном образовании приобретает особую актуальность в связи с объективными тенденциями развития науки и ее взаимодействия с другими социально-экономическими институтами. Интегративные процессы в науке выражаются в объединении разнородных теорий и подходов в единые концептуальные поля, создании синтетических дисциплин, переносе идей и методов
исследования из одной научной области в другую, решении задач посредством когнитивного потенциала разных дисциплин. Вместе с этим происходит сближение между собственно научной и инженерно-технической сферами: инженерные проекты сегодня характеризуются все большей наукоемкостью, комплексностью и инновационностью, включая в себя не только технологические, но и экологические, социальные, экономические, эргономические аспекты. Только такое развитие науки и производства способно сделать экономику страны конкурентоспособной в современном стремительно меняющемся мире.
Процессы, описанные выше, обусловливают потребность в специалистах, способных находить и решать разнообразные профессиональные задачи с учетом их многоаспектности, осваивать и порождать инновационные изменения в науке и на производстве в соответствии с социокультурными нормами, требованиями научно-технического прогресса, принятыми аксиологическими ориентирами.
Стремясь дать адекватный ответ глобальным вызовам современности и обеспечить экономику эффективными специалистами, педагогика высшего профессионального образования создала компетентностную модель специалиста, которая сегодня директивно закреплена в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения. Следует оговориться, что в разработке и внедрении компетентностного подхода Россия
идет в ногу с европейским сообществом, т. к. нацеленность профессионального образования на формирование компетентностей будущих специалистов является одной из ключевых идей Болонского процесса.
Многосторонний анализ структуры и природы профессиональной компетентности выявил междисциплинарный характер этой категории, который проявляется на различных уровнях.
Показательным фактом в этом отношении является то, что междисциплинарные связи проявляются в самом генезисе понятия «компетенция/компетентность», которое сформировалось в области лингвистики и трансформационной грамматики. Обосновывая новую и оригинальную точку зрения на цели и задачи лингвистической теории и методы лингвистического описания, Н. Хомский противопоставил компетенцию (competence) как знание своего языка говорящим/слушающим и употребление (performance) как реальное использование языка в конкретных ситуациях [1]. В его теории компетенция представляет собой комплекс правил и механизмов порождения высказывания, которыми владеет говорящий. Употребление - это конкретная реализация компетенции. Психолингвист Д. Слобин дал более человекосообразное определение этим понятиям, выделив то, что «человек теоретически способен говорить и понимать, и то, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях» [2, c. 350]. И. А. Зимняя видит в оппозиции «компетенция - употребление» прообраз утвердившихся в отечественной педагогике коррелирующих категорий «компетенция/компетентность» как противопоставления потенциального и актуального.
Таким образом, возникнув в русле лингвистических исследований и претерпев определенные преобразования, понятие «компетенция/компетентность» было заимствовано педагогикой и стало одной из ключевых категорий педагогической парадигмы как общего, так и профессионального образования.
В современной отечественной педагогике профессиональная компетентность трактуется как интегративное «свойство личности» [3], которое обусловливает «не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую». Оно включает результаты обучения (знания, умения), систему ценностных ориентиров, привычки и т. д. [2]. Понимание компетентности как личностного новообразования является логическим продолжением
идей общего и личностного развития, сформулированным в контексте психолого-педагоги-ческих концепций развивающего и личностноориентированного образования. В этой связи компетенции рассматриваются как сквозные, вне-, над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения. Такой подход акцентирует внимание на интеграции теоретической, практико-ориентированной и гуманитарной направленности формирования профессиональной компетентности, что в процессе обучения может иметь выражение во взаимодействии различных блоков дисциплин: общепрофессионального, профессионального и гуманитарного.
Методологическое обоснование компе-тентностного подхода также доказывает междисциплинарную природу профессиональной компетентности. И. А. Зимняя исследует методологический статус профессиональной компетентности посредством четырехуровневого методологического анализа на философском, общенаучном, конкретнонаучном и собственно методическом уровне. На первом, философском, уровне выделяются системный, генетический, философский подходы, на втором, общенаучном - междисциплинарный, комплексный, синергетический, функциональный подходы. К уровню конкретной науки могут быть отнесены, например, культурно-исторический, культурологический, личностный, деятельностный, контекстный и другие подходы (для педагогики и психологии). Сюда же может быть отнесен ком-петентностный подход. Во всякой иерархической структуре нижние уровни характеризуются тем, чем определяются уровни, находящиеся над ними. Следовательно, компетентностный подход по определению является системным и междисциплинарным [4, с. 28].
Вопрос о способах описания и структурирования профессиональной компетентности активно обсуждается в педагогической литературе. Наиболее распространенным является деление профессиональной компетентности на множество рядоположенных составляющих ее компетентностей, представляющих различные виды деятельности. Такой подход представлен в документах Болонского процесса и в ФГОС третьего поколения.
Анализ состава компетентностей, представленных в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, а также составленных на их основе основ-
ных образовательных программ (ООП) позволяет сделать вывод о том, что в этих документах содержится «имплицитно выраженное указание на развитие междисциплинарного подхода к проектированию учебного процесса» [5, с. 21]. Это положение можно подтвердить тем, что одна и та же компетентность может выдвигаться в качестве цели обучения в рамках нескольких дисциплин. Проиллюстрируем это на примере ООП по направлению подготовки 150700 «Машиностроение» (бакалавр). Формирование научно-исследовательской компетентности «изучение научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта по направлению исследований в области машиностроительного производства» [6] включено в рабочие программы по следующим дисциплинам: информационные технологии, экономика и управление машиностроительным производством, иностранный язык, коммуникации в профессиональной сфере, техническая механика, технология конструкционных материалов, основы технологии машиностроения и др.
Очевидно, что взаимодействие между данными дисциплинами является необходимым условием успешного формирования рассматриваемой компетентности.
Сказанное выше наглядно показывает, что междисциплинарность является сущностной характеристикой профессиональной компетентности и лежит в основе успешности профессиональной деятельности. Исходя из этого, мы утверждаем, что междисциплинарность служит одним из основополагающих принципов профессиональной подготовки в высшей школе.
В данном исследовании междисциплинарность понимается нами как синтез гуманитарных, фундаментальных, узкоспециальных знаний, а также опыта познавательной, социокультурной и профессиональной деятельности, отражающий системные связи и отношения социально-профессиональной действительности.
Принцип междисциплинарности должен получить адекватное выражение в проектировании и реализации системы межпредметного взаимодействия в профессиональной подготовке инженеров. Термин «взаимодействие» предполагает актуализацию в учебном процессе многообразных связей, заложенных в содержании и дидактическом потенциале различных дисциплин. По мнению многих исследователей, организация эффективной системы межпредметного взаимодействия является важным условием совершенствования профессиональ-
ной подготовки и, как следствие, достижения основной цели высшего профессионального образования.
Стиль мышления, который может быть сформирован при использовании междисциплинарных связей, приводит к целостному восприятию окружающей действительности, пониманию общих проблем, способности выделять и анализировать связи между различными формами комплексной профессиональной деятельности. Поэтому в процессе обучения необходимо создавать условия, при которых студенты могут получить профессиональные знания и умения не только при изучении общепрофессиональных и специальных дисциплин, но и при изучении общеобразовательных предметов. Результатом образования должна стать профессиональная компетентность выпускника вуза, представляющая собой интегративное качество, включающее уровень овладения им знаниями, умениями и навыками, сочетание психологических качеств, позволяющих действовать самостоятельно, выполнять определенные трудовые функции.
Актуализация междисциплинарных связей в учебном процессе призвана обеспечить следующие факторы совершенствования профессиональной компетентности:
• способность к решению комплексных интегрированных задач на основе междисциплинарных знаний;
• формирование способности к последующему развитию и самообразованию за счет овладения оптимизированными способами усвоения больших объемов информации, совершенствования универсальных способов познания и умственной деятельности;
• развитие творческих способностей посредством переноса понятий, идей и способов деятельности из одной практики или области знания в другую;
• осознание места и роли профессии как части более крупных систем и социума в целом;
• формирование гибкой ценностной ориентации, выработка надпрофессиональных этических принципов, рефлексия над профессиональной деятельностью с позиций согласования ее с общечеловеческими ценностями.
В современных исследованиях, посвященных межпредметному взаимодействию, можно выделить следующие направления решения данной проблемы:
• создание интегрированных курсов на основе двух смежных дисциплин;
• координация содержания учебных программ различных дисциплин на основе общно-
сти понятийного аппарата;
• решение междисциплинарных задач методами различных дисциплин;
• проектное обучение с акцентом на междисциплинарный характер создаваемых проектов;
• организация конференций, исследовательских школ по межпредметной тематике;
• инновационные методы: совместные
лекции преподавателей различных дисциплин, пропедевтическое обучение, проблемное обучение и др.
Перечисленные формы и методы получают методическое обоснование и эффективно реализуются преимущественно на базе смежных дисциплин или дисциплин одного цикла (гуманитарного, профессионального, естественнонаучного, специального). При этом остаются недостаточно разработанными вопросы организации взаимодействия между предметами гуманитарного и естественно-научного, гуманитарного и профессионального циклов. Между тем гуманитарная составляющая должна органично интегрироваться в профессиональную деятельность инженера, поскольку именно она обеспечивает профессионала общенаучными методами познания, формирует его мировоззренческую позицию.
В основу разрабатываемой нами модели взаимодействия между дисциплинами разных циклов было положено три основных фактора:
• взаимодействие на основе общности понятийно-концептуального аппарата разных дисциплин (содержательно-теоретический аспект);
• взаимодействие на основе общих способов познания и решения поставленных задач (когнитивно-деятельностный аспект);
• взаимодействие ценностных оснований интегрируемых дисциплин (философско-ком-муникативный аспект).
Таким образом, предлагаемая модель учитывает предметную структуру научного знания, структуру деятельности, структуру личности. Было выявлено, что философско-коммуника-тивный уровень играет ведущую роль при взаимодействии гуманитарных дисциплин с дисциплинами профессионального цикла. Однако без достаточного обеспечения содержательной и когнитивно-деятельностной составляющей он теряет свой междисциплинарный характер и не может способствовать формированию инте-
грированной профессиональной компетентности специалиста.
Наряду с общими принципами построения и реализации модели межпредметного взаимодействия дисциплин гуманитарного и профессионального циклов (принцип системности, открытости и дополнительности, вариативности, культуросообразности, эвристичности, интенсификации и оптимизации) нами были выделены некоторые частные принципы: принцип опережения, рефлексивности, выхода за хронологические границы изучаемого предмета, отсроченности результатов усвоения межпредметных знаний.
Результаты, представленные в данном исследовании, используются нами для дальнейшего целенаправленного систематического выявления и использования межпредметных связей в течение всего образовательного цикла при изучении различных дисциплин, что позволит сформировать готовность студентов к будущей профессиональной деятельности. Актуализация междисциплинарных связей как процесс и результат обусловливает системность и целостность профессиональной подготовки, обеспечивая формирование системы профессиональных знаний, умений и навыков в соответствии с ФГОС за счет структурной организации содержания образования, способствует формированию и развитию ключевых компетентностей личности.
1. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М.: Наука, 1972.
2. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М.: Прогресс, 1976. - 350 с.
3. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы. - М., 2004.
5. Попова Н. В. Междисциплинарная парадигма как основа формирования интегративных компетенций студентов многопрофильного вуза (на примере дисциплины иностранный язык): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2011. - 51 с.
6. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработчиков документов по обновлению содержания общего образования / под ред. А. А. Пинского, координатора Экспертно-аналитического центра по обновлению общего образования. - М.: «Мир книги», 2001. - 95 с.
