CC BY
75
УДК: 57 : 378
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Ирина Юнусовна Азизова Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический
университет им. А.И. Герцена» azizova i@mail.ru
Гуманитарное знание; философско-гуманитарная интерпретация;
междисциплинарная интеграция; исследовательские компетенции.
Оптимизации образовательного процесса в целом и развитию исследовательских компетенций - в частности, будет способствовать предоставление студентам-биологам в ходе методической подготовки условий для содержательного наполнения естественнонаучных понятий и их философско-гуманитарной интерпретации; для рассмотрения компонентов естественнонаучного познания под углом зрения смыслового единства культуры.
AT THE METHODICAL PREPARATION OF INTERDISCIPLINARY INTEGRATION OF STUDENTS-BIOLOGISTS AS A FACTOR OF DEVELOPMENT OF RESEARCH COMPETENCIES
Jrina Junusovna Azizova Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia
e-mail: azizova i@mail.ru
Humanitarian knowledge; philosophical and humanitarian interpretation; interdisciplinary integration; research competences.
The providing of the conditions for the meaningful content of natural science concepts and their philosophical and humanitarian interpretation and for considering the components of scientific knowledge from the perspective of the semantic unity of culture with in the methodical preparation for the students-biologists will contribute, in particular, the optimization of the educational process in general and the development of research skills.
Вкус и развитые способности педагога к творческому поиску, новаторству при ясном осознании целей и смысла профессиональной деятельности является требованием общественной практики, инициирующей переориентацию мировоззренческих и ценностно-смысловых структур профессионального сознания компетентного специалиста.
Фактором формирования перечисленных признаков и качеств современного педагога являются компетенции в области научно -исследовательской деятельности. Так, недостаточно высокий их уровень не позволяет системно и диалектически мыслить в ситуации определения проблемы и ресурсов образовательной системы, целеполагания и прогнозирования результатов педагогического воздействия. Кроме того, возникают ситуативные затруднения в процессе диагностирования состояния объекта
педагогического воздействия (одного учащегося или целой группы), в выявлении причин негативных явлений, в корректировке течения педагогического процесса с целью устранения или нейтрализации последних, а также в оценивании результатов на основе сопоставления с прогнозом или проектом, в постановке новых педагогических задач.
ФГОС ВПО указывает на необходимость формирования общекультурных и профессиональных компетенций студентов, включающих, в том числе, и исследовательские компетенции:
• способность к самостоятельному освоению новых методов исследования, к изменению научного профиля своей профессиональной деятельности (ОК 3);
• готовность анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач (ПК 5);
• готовность использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач (ПК 6).
Научно-исследовательская деятельность является обязательной частью учебного процесса, условием овладения студентами профессией. Готовность к научноисследовательской деятельности - чрезвычайно важное качество специалиста, отражающее уровень не только его профессионального, но и познавательного, творческого, социального и личностного развития.
Педагогический процесс - многофакторное явление, отражающее проблемы существования и развития культуры. Возникающие противоречия все менее поддаются решению привычными алгоритмами. Требуется готовность к научному исследованию, а в целом - принципиально новый тип мышления, обеспечивающий оперативное выявление и анализ педагогических проблем, овладение ситуацией, развитие её без риска столкновения с новыми проблемами. Развитое мышление дает возможность критически различать и анализировать эмпирические данные, практикуемые методы, с максимально доступной точностью предвидеть результаты своих решений и действий.
Кроме того, современный учитель должен владеть способами стимуляции познавательной инициативы у учащегося, его самостоятельности в определении познавательной цели, способов учебной и учебно-исследовательской деятельности, в оценивании и рефлексии образовательных результатов.
Поэтому овладение компетенциями в области научно -исследовательской деятельности является необходимой частью профессиональной подготовки педагогов.
Вместе с тем, ученые отмечают, что на протяжении высшего педагогического образования студент практически не получает навыков научно -исследовательской работы. В лучшем случае это происходит на последнем курсе при написании диплома [8].
Поэтому считаем, что на развитие исследовательских компетенций студентов -биологов в ходе их методической подготовки может быть направлен ряд организационно -методических мероприятий, моделирующих различные стадии исследовательской деятельности.
Рассмотрение учебного процесса как моделирования научного исследования позволяет определить следующие пути развития исследовательских компетенций студентов:
1) актуализация процессов понимания и постижения объективной реальности на основе взаимодействия с первичными (живой и неживой природой) или вторичными (текстами и документами) источниками;
2) собственно организация научных и учебных исследований [3].
Рассмотрению аспектов первого направления посвящена данная статья.
По нашему мнению, лучшему пониманию сущности современного научного исследования студентами -биологами и экологами в процессе преподавания цикла методических дисциплин будет способствовать обращение особого внимания на
интеграцию концепций, методологических подходов, теоретических положений, понятий и т.д. естественнонаучного и гуманитарного знания.
Специфику данной интеграции раскрывает в своих работах основоположник биофилософии Р.С. Карпинская. По ее мнению, контакт естественнонаучного и гуманитарного знания должен привести к переориентации целых областей естественнонаучного исследования, а не сводиться лишь к взаимному использованию научных данных. При этом ученые предостерегают как от смешивания философских, теоретических и практических аспектов интеграции, так и от биологизаторской интерпретации научных задач интеграции знания.
Интеграция должна:
• исходить из структуры философских оснований биологии, обеспечивающих единство биологического знания и одновременно — его неоднородность;
• проявляться во взаимосвязи философских оснований со способами построения теоретического знания;
• воздействовать на изменение предмета биологии, приводящего к развитию биологии как социального явления и др. [4, с. 33].
Поэтому в преподаваемых дисциплинах должны быть представлены те методологические аспекты биологии и экологии, которые тесно связаны с ценностными, этическими, философско-мировоззренческими подходами к научному знанию.
К таким дисциплинам можно отнести следующие: «Основы исследовательской деятельности в области естественнонаучного образования»; «Методология научного исследования»; «Методология экологии»; «История науки и методология экологического/биологического образования»; «Современные проблемы науки и образования»; «Современные методы демонстрации научной информации» и др.
На развитие компетенций студентов-биологов и экологов в области научноисследовательской деятельности направлен разработанный нами ряд методических приемов и мероприятий:
1. Задания на развитие умений отбора нужного источника (статей, монографий, других фундаментальных трудов, имеющих отношение к проблематике курса и собственного исследования).
2. Использование приемов работы с научным текстом:
- организация работы с литературой на основе 1) фиксирующего, 2) разъяснительного, 3) критического и 4) творческого видов аналитического чтения научной статьи;
- объяснение, интерпретация содержания философско-методологических, научных текстов по заданному плану; подготовка вопросов, связанных с осмыслением 1) содержания научной статьи; 2) авторской позиции;
- составление тезауруса, предназначенного 1) для более глубокого проникновения в сущность изучаемых понятий научной области, 2) для установления междисциплинарных связей за счет трансформации одних понятийных средств в другие;
- определение признака для объединения понятий в пары или группы;
- составление «Денотатного графа» как графического способа вычленения из текста научной работы существенных признаков ключевого понятия и формулирования его дефиниции;
- фиксация «текста»: составление плана научной статьи: 1) определение смысловых частей (абзацев), 2) выделение информационных центров в абзацах; 3) формулирование вопросов к ним; 4) составление опорного плана текста статьи;
- другие виды фиксации «текста»: составление тезисов, конспекта, рецензии научной работы, отражающих ее проблематику; составление обзора, реферата на основе выделенной проблемы;
- организация работы с фреймом (например, «Сравнительная характеристика методов гуманитарного и естественнонаучного исследования»), направленным на активизацию ассоциативных связей, подбор научных фактов по аналогии (общность темы или проблемы, близость сюжета, связи на уровне смысла, идейного содержания, ценностных аспектов и т.д.);
- построение схем-моделей, отражающих современные тенденции в развитии методов естественных и гуманитарных наук.
3. Использование заданий по анализу предмета исследования как системы связанных элементов (в основном опирающихся на приемы ТРИЗ (теории решения изобретательских задач)):
1) алгоритма поиска ресурсов,
2) списка приемов устранения противоречий,
3) алгоритма построения «системного оператора»:
- выбор системы, определение основной ее функции;
- определение топографической и классификационной принадлежности (где находится; в какой "класс" входит);
- определение основной положительной функции системы;
- качественно-количественная характеристика системы;
- определение доминирующих подсистем;
- определение топографических изменений системы и ее компонентов во времени (где
могла быть система в прошлом; где она может оказаться; где могут находиться
компоненты системы в прошлом и могут оказаться в будущем);
- определение качественных изменений системы и ее компонентов во времени (какой
система была в прошлом; какой может стать в будущем; какими были части системы в прошлом; как могут измениться ее части).
- комментированный (устный) анализ аналогичного информационного материала, разделение его на блоки, запись основных данных по экранам системного оператора и творческое применение усвоенных приемов и алгоритмов на новом материале (перенос действия в новую ситуацию).
4. Задания на обработку результатов естественнонаучного и гуманитарного исследования: 1) на описание на каком-либо формальном языке - с помощью терминов, понятий, чисел, графиков, схем, полученных на основании измерений (описание позволяет строить объяснительную модель явления, демонстрирующую классификационную принадлежность предмета исследования как системы или принцип ее организации), 2) на интерпретацию его результатов.
5. Задания на составление прогноза развития предмета исследования на ближайшее будущее (прием «Предвосхищение при чтении»).
Характер перечисленных выше мероприятий обусловливается содержанием научной отрасли, в которой ведется исследование, спецификой ее целей, методов и средств, а также источников научной информации (диссертаций; монографий; статей; тезисов; реферативных журналов; сайтов; образовательных и научных порталов и т.д.) и особенностями их усвоения.
В целом работа по выполнению данных заданий может быть рассмотрена как начало исследовательской деятельности.
При этом развитие компетенций студентов -биологов и экологов в области научноисследовательской деятельности предполагает прежде всего становление философско-методологического мышления (предполагающего целостное, системное восприятие мира, видение теоретических концепций науки и философских оснований их формирования и развития). Последнее, на наш взгляд, обеспечивается за счет построения содержания
дисциплин на основе освещения внутри - и межнаучных связей и конкретнее - взаимного влияния философско-гуманитарного знания и биологии / экологии.
Раскроем содержание некоторых заданий.
Сущность межнаучной интеграции отчетливо предстает перед студентами при рассмотрении биологии как науки, построенной на основе двух тенденций: физикализации знаний с одной стороны, и гуманитаризации — с другой. Физикализация проявляется в проникновении отдельных понятий и законов физики в биологию, а также создании на стыке наук интегративных физико-биологических теорий. Гуманитаризация проявляется при наличии в концептуальном аппарате биологических теорий определенных антропоморфных представлений, а также в ходе рефлексии философских оснований данных теорий.
Знания, полученные на пути физикализации биологии и экологии, имеют с гуманитаристикой опосредованные связи, проявляющиеся в значении для общества самого хода развития этих естественных наук, которые выступают теоретической основой для осмысления картины мира. Такое системное видение мира позволяет оперировать объектами и процессами, идущими одновременно на разных уровнях его организации.
Хорошо известно, что выработанные в рамках «физикалистских» исследовательских программ (систематической, эколого-натуралистической, экспериментально-лабораторной) стили научного описания и объяснения коренным образом повлияли на культурно-исторические стили мышления и в целом - на духовную культуру общества.
Кроме того, данные связи затрагивают личностный аспект научно -исследовательской деятельности из-за непосредственного включения исследователя как субъекта в саму «экзистенцию» научного поиска путей решения естественнонаучных проблем. Здесь актуализируются нравственно-мотивационный контекст исследования, проблемы социальной ответственности ученого (оказывают ли влияние на научную деятельность ценности, которых придерживается ученый; есть ли запретные, с точки зрения морали, экологической этики, направления научных исследований; каковы личностные качества ученых, особенности их стиля научной деятельности и т.д.), а также объективные психолого-гносеологические трудности и ошибки ученых.
В противоположность этому методология биологии, осуществляющая в своем исследовании гуманитарный подход, изначально построена на взаимосвязи социальных целей и гуманистических идеалов с нормами научного мышления.
Такой подход оптимален при исследовании в областях биологических наук, органично тяготеющих к проблемам человека и диктуются жизненно важными практическими задачами человекознания, здравоохранения, демографии и т.д. Так, в исследованиях общебиологического, эволюционного, экологического, этологического и т.д. характера происходит не только преломление общих характеристик гуманитарного знания в деятельности ученого, но и отражение понятий, интерпретационных моделей и схем гуманитарных наук в постановке и решении биологических проблем.
По мнению Р.С. Карпинской, социальные запросы выявляют, делают проясненным значение, смысл знания для человеческого существования, а не только для реализации познавательных интенций разума. Именно в приближении к критериям социогуманитарного знания, «обеспокоенного» проблемой значения, состоит основное содержание тенденции гуманитаризации биологии.... Биология все больше отходит от эталона точной естественной науки, приобщаясь к проблемам человекознания, к глобальным проблемам современности, но вместе с тем сохраняет черты природоведческой науки, свое качественное отличие от того типа знания, которое мы называем гуманитарным [4, с. 28 -30.].
В связи с вышеизложенным, можно утверждать, что междисциплинарная интеграция выступает в качестве одного из условий формирования гуманитарного знания, которое само по себе является органической составляющей человеческого бытия и рассматривается как система жизнеопределяющих ориентиров, основа видения мира и мышления о действительности.
Процесс творческого «видения» в ходе восприятия природных и культурных объектов неразрывно связан с интерпретацией и рефлексией - атрибутами субъектности и условиями формирования мировоззрения личности. При этом рефлексия, требующая комментария или интерпретации при ответе на вопросы: «Что я думаю об этом?», «Как я считаю?», «Каков мой взгляд на это?», «Какое это для меня имеет значение?», феноменологически очерчивает «работу» сознания со смыслами.
Осмыслить, обнаружить смысл, значит обнаружить значение объекта для своего субъектного бытия, иными словами — придать ценность всему, что входит в пространство культуры из мира природы и тем более всему тому, что создаётся самой культурой [2].
По мнению философа Л.А. Микешиной, феномен образования не исчерпывается когнитивными и педагогическими составляющими, но имеет глубинные
герменевтические смыслы, формируя, образуя «понимателя» и истолкователя [6, с. 229230].
Поэтому качественное изменение профессиональной подготовки предполагает создание условий развертывания процесса образования в русле культурного диалога личностных смыслов и ценностей.
По мнению Н.В. Бордовской, Л.В. Лошенкова, гуманитарное знание как представление о гармоническом основании существующего мира, может рассматриваться как некий «текст» или способ организации «текста» о жизнедеятельности человека в обществе. Данная знаковая структура адекватна человеческому отражению, пониманию, объяснению социального мира [1].
Поэтому значимым является обучение студентов приемам поиска философского или научного произведения («текста»), формализации с целью его анализа, трансформации и генерации новых «текстов», что может рассматриваться как решение определенной проблемы в контексте собственного исследования.
Данный «текст» должен обладать различными культурными связями, вызывать эмоциональную реакцию, побуждать к анализу, экстраполяции, осмыслению сопряженности достижений биологии и экологии как естественных наук с культурой в целом.
Для обнаружения связей, позволяющих более глубоко воспринять прочитанное, в частности, углубляющих представления о смыслообразующей функции естественных наук, связанной с превращением идеалов научной деятельности в ценности культуры, должны служить специальные задания, стимулирующие к выходу за рамки текста в его культурный контекст.
На активизацию ассоциативных связей, подбор научных фактов по аналогии (по общности темы или проблемы, близости сюжета; связей на уровне смысла, идейного содержания, ценностных аспектов и т.д.) направлена организация работы с фреймом «Сравнительная характеристика гуманитарного и естественнонаучного исследования».
Для этого студентам предоставляется материал, иллюстрирующий методологические контакты между биологией / экологией с одной стороны, и системой гуманитарных наук - с другой.
Работая с такими текстами, студенты знакомятся с проблемой заимствования биологией присущего гуманитарным наукам образа мышления, подходов к объектам
исследования и методов познания (например, метода аналогий, характера экстраполяции знания, допустимости метафор и антропоморфизмов, особенностей моделирования и т.д.).
Методический интерес представляют также задания на анализ и установление связей с автором, персонажем, историческими фактами, упоминаемыми в произведении.
Так, например, известно, что В. И. Вернадский, отстаивая идеи вечности и «всюдности» жизни, прибегал к скрытым и явным метафорам и аналогиям с гуманитарными науками. Причем эти метафоры и аналогии являются не просто изобразительными средствами или приемами повествования, предназначенными для читателей, но и эвристическими средствами [7, с. 147].
В биологии нередко используются метафорические понятия. Метафоры и аналогии, заимствованные из гуманитарных и социальных наук, общественной практики, выполняют важную эвристическую функцию в организации и передаче знания в других областях науки. Например, «ламповые щетки», «ёршики для мытья бутылок» - это названия гигантских политенных хромосом, которые образуются в результате многократной репликации. Понятие «борьба за существование», предложенное Ч. Дарвином, изначально также имело метафорический смысл, понятие «отбор» ассоциируется с деятельностью селекционера, «элиминация» - с деятельностью экономиста и т.д.
Так, через коммуникацию метафор осуществляется коммуникация естественнонаучной и гуманитарной картин мира.
После прочтения студентами подобных текстов и обмена первыми впечатлениями предоставляются задания, побуждающие к дальнейшему размышлению, выходу в культурный контекст работы, установлению связей наук между собой, интерпретации содержания на философском уровне.
Рассматривая в ходе изучения курса условия научного творчества знаменитых ученых-биологов, студенты приходят к заключению о возможности моделирования этих условий в процессе проблемного обучения. Таким образом, арсенал средств развития творческого мышления школьников пополняется приемами поисковых исследовательских способов решения теоретических или практических проблем биологии и экологии как учебных предметов.
Еще одним методическим приемом является организация процесса интерпретации студентами содержания научных текстов на основе осмысления авторской позиции. Студентам предлагается проанализировать идеи В.И. Вернадского о биосфере как целостном социально-биологическом образовании, А.А. Баева о молекулярных механизмах функционирования генома человека, М.М. Камшилова о ноогенике как науке о разумном управлении взаимными отношениями человеческого общества и биосферы и др.
В данных авторских работах демонстрируется внутренняя разнородность самого биологического знания и его высокая реактивность на внешнее социокультурное воздействие. Последнее, по мнению Р.С. Карпинской, обусловливает ту существенную характеристику философских оснований биологии, что они не догматичны, не консервативны, а, наоборот, открыты для адаптации иных норм обоснования, контактов с системой гуманитарных наук [4, с. 28].
Так, обсуждая, интерпретируя взгляды ученых о растущей гуманитаризации биологии, студенты приходят к пониманию необходимости интеграции проблем человека в содержание теоретического дискурса естественнонаучных исследований, осознанию данной интеграции как важнейшей методологической и мировоззренческой их предпосылки.
В этой связи представляют интерес задания на установление междисциплинарных связей за счет интерпретации «текста» социально-гуманитарных наук с помощью
«перевода» на язык биологии или экологии; при этом необходимо в полном объеме проконтролировать трансформацию одних понятийных средств в другие. Такие упражнения связаны с оперированием методологическими категориями гуманитарных наук: «текст», «смысл», «понимание», «интерпретация», «расшифровка».
В качестве примера можно привести упражнение на рассмотрение понятий «целесообразность», «органическая/биологическая целесообразность». Проблема органической целесообразности является ключевой темой биологии, в которой, по мнению философа Г.Н. Хона, «с момента ... постановки и до нынешнего времени наиболее «удачно» сочетаются как биологические, так и гуманитарные, мировоззренческие основания биологического познания» [9, с. 50].
Обращение к творческому наследию известных ученых-эволюционистов, теоретиков науки и философов позволит рассматривать проблему органической целесообразности как гуманитарно-культурологическую, мировоззренческую.
В частности, изучая историко-научный материал о сущности понятия «биологическая целесообразность», студенты в своих рассуждениях осуществляют переход от принципа физического (орудийного) историзма - к принципу историзма культурологического, раскрывают необходимые для теоретической биологии логические подходы, определяемые известным эволюционистом С.В. Мейеном, как «законы движения формы» и законы «генетики, физиологии и экологии» [5, с. 357].
Обращение же к философским разработкам проблемы целесообразности (Платона, Аристотеля, И. Канта, А. Шопенгауэра, Э. Геккеля), позволяет увидеть разные стороны ее глубоко диалектической природы.
По определению Г.Н. Хона, историческая заслуга Канта в решении проблемы целесообразности состояла в том, что он ясно усматривал пути ее решения в плоскости исследования не только исключительно биологических, естественнонаучных, но и гуманитарных оснований, которые, как это ни парадоксально, хотя и в извращенной форме, привносились со стороны телеологии [9, с. 53].
Еще одним примером является упражнение на отслеживание в исторической перспективе процесса расширения объема понятий «реальность», «биологическая реальность», которое включено в работы по эволюционной биологии, эволюционной экологии, этологии, медицинской генетике и т. д.
«Включение проблемы человека в образ биологической реальности знаменует собой самые важные сдвиги в субъект-объектном отношении, т. е. в философском фундаменте биологического знания. Также. в эволюции научной картины мира, в соотношении понятий «картина мира» и «мировоззрение». Таким образом, биология создает стимул к дальнейшему обсуждению важнейших философских проблем, выходящих за пределы философии естествознания». [4, с. 38].
Так, на основе работ философов и биологов Р.С. Карпинской, А.И. Алешина, В.И. Аршинова, С.В. Мейена, С.А. Никольского, Н.Ф. Реймерса, И.Т. Фролова, Г.Н. Хона, и др. студенты знакомятся с образом биологической реальности, его существенным изменением под влиянием культуры, постигают связь данного изменения с мировоззренческими предпосылками интеграции знания.
Понятие «целесообразность», а также «реальность», «структура», «функция», «организация», «система», «эволюция», «адаптация», «аналогия», «антипод», «аппарат», «вид», «иерархия», «категория», «комплекс», «модификация», «организация», «продукт», «результат», «симметрия», «система», «структура», «уровень», «цель», «функция» и т.п. -это понятия о структурных формах материи и о соответствующих им формах движения.
Их содержание раскрывается как на биологическом, так и на философско-гуманитарном, мировоззренческом уровнях познания, «в диалектическом определении
которых и формулируется предмет биологической науки, создается теория сущности жизни» [9, с. 61].
Рассуждая в соответствии с методологическим принципом дополнительности, можно установить их эквивалентность не только в различных научных областях, но и в различных сферах человеческого познания вообще.
Такому рассуждению способствует методический прием «Денотатный граф» как графический способ вычленения из текста научной работы существенных признаков ключевого понятия. Граф обеспечивает в конечном итоге условия для самостоятельной формулировки его определения, то есть придания научного смысла искомому термину.
Итак, очевидно, что инновационной профессиональной педагогической подготовке будет способствовать предоставление студентам условий для 1) освоения знаний (из философии, методологии, истории науки, а также психологии, эстетики, биологии, экологии и т.д.), 2) их интеграции, 3) интерпретации, 4) рефлексии полученных результатов.
Данное положение, а также необходимость развития у студентов готовности «видеть» многообразие учащихся и их потребностей и проблем, понимания различных контекстов (культурных, социальных, национальных и т.д.), в которых проходит обучение, делает необходимым включение в методическую подготовку студентов -биологов и экологов заданий и приемов развития компетенций в области научно -исследовательской деятельности.
Литература
1. Бордовская Н.В., Лошенков Л.В. Герменевтический подход и гуманитарное образование. Образование и культура Северо-Запада России: Гуманитарные науки. Гуманитарное образование. Гуманитарное мышление / Вестник СЗО РАО. Вып. 6. - СПб.: СПбГУП, 2001. - 296 с.
2. Бордовский Г.А. Педагогическое образование на современном этапе // Вестник Герценовского университета, № 10, 2010.
3. Ермолаева М.Г. Продуктивная самостоятельность учителя и ее сопровождение в постдипломном педагогическом образовании: монография. - СПб: СПбАППО, 2010. - 156 с. - (Научные школы Академии.).
4. Карпинская Р.С. О философских основаниях интеграции биологического и социогуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. Сборник научных трудов Института философии АН СССР, - М.: Наука, 1984, - 240 с.
5. Мейен С.В. О соотношении номогенетического и тихогенетического аспектов эволюции. — Журн. общей биологии, 1974, № 3, с. 357.
6. Микешина Л.А. Философия познания. Полемические главы. М.: Прогресс-Традиция, 2002, - 624 с.
7. Огурцов А.П. От исследовательских программ к образцам культуры // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. Сборник научных трудов Института философии АН СССР, - М.: Наука, 1984, - 240 с.
8. Собкин В. С., Ткаченко О. В., Федюнина А. В. Студент педагогического вуза: отношение к образованию и профессиональные планы // Вопросы образования. 2005. № 1.
9. Хон Г.Н. Принцип монизма в синтезе естественнонаучного и гуманитарного знания // Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания. Сборник научных трудов Института философии АН СССР, - М.: Наука, 1984, - 240 с.
