CC BY
59
ОБЗОРЫ
УДК 612.821+159.947
МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ УПРАВЛЯЮЩИХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Д.Д. Каюмов1
ФГБНУ «Институт возрастной физиологии РАО», Москва
Одним из важнейших условий благополучного обучения ребёнка в школе является определённый уровень сформированностиуправляющих функций (УФ). Дети с дефицитом этих функций могут иметь трудности в выполнении учительских инструкций, отвлекаться от выполняемого задания на побочные стимулы, допускать множество ошибок «по невнимательности», что определяет важность своевременных диагностики дефицита УФ и коррекции выявленных трудностей. На сегодняшний день существует множество развивающих и коррекционных программ, различающихся между собой по ряду параметров, но при этом име ю-щих в своей основе общие принципы. Также можно выделить определённые виды деятельности (например, боевые искусства или программирование), которые считаются эффективными для улучшения УФ. Рассмотрению этих методов по-свящён данный обзор. В первой части проводится анализ понятия УФ в связи с существующей неоднозначностью его определения среди специалистов. Во второй части описываются наиболее часто упоминаемые в научной литературе методы коррекции и развития УФ. В третьей части рассматриваются возможности применения методик, направленных на развитие УФ, в практике развивающих и коррекционных занятий.
Ключевые слова:управляющие функции, дошкольники, развивающие занятия, тренинг, образовательные программы, спортивные занятия.
Methods for managing and developing executivefunctions in preschool children. The development ofexecutive functions (EF) plays an important role in children 's education. Children with EF deficits are inclined to make careless mistakes, to experience difficulties in sustaining attention and carrying out the teacher's instructions. That is the reason why a timely diagnosis and the management of EF deficits is a matter of great importance. There are many intervention and training programs, which share common basic principles but differ in certain parameters. Furthermore, there are some types of activity (e.g., martial arts or programming) that may positively influence the development of EF. These methods are reviewed in this article. The first part ofthe article concerns an ambiguity in the definition of executive functions found in the profe s-sional literature. In the secondpart, the mostpopular methods of EF management and development are described. In the third part, we analyze the described methods in terms of the main principles ofpractical application.
Контакты: 1 Каюмов Д.Д. - E-mail: <kayumovdenis@yandex.ru>
Keywords: executive functions, preschoolers, developing activities, training, educational programs, sports activities.
D0I:10.46742/2072-8840-2020-64-4-139-150
УПРАВЛЯЮЩИЕ ФУНКЦИИ
Управляющие функции (УФ) являются системой когнитивных процессов, обеспечивающей целесообразное поведение - постановку целей, формирование плана действий, а также контроль и регуляцию осуществляемой деятельности [11]. Эти функции относятся к наиболее продолжительно созревающим и развиваются вплоть до взрослого возраста. Их формирование связано с морфо -функциональным созреванием лобных отделов коры головного мозга и их связей с другими структурами. Входящие в УФ компоненты имеют своеобразные траектории развития и связаны с различным мозговым обеспечением [3, 4, 6, 8, 10, 55]. При этом, среди исследователей нет единого мнения относительно составляющих УФ компонентов. Разными авторами сюда включаются: целеполагание (goal setting); торможение (inhibition); когнитивная гибкость (cognitive flexibility); избирательное внимание (selective attention); рабочая память (working memory); планирование (planning); нахождение решений в ситуации неопределённости (problemsolving); обновление информации и её мониторинг (information updating and monitoring); обнаружение ошибочных реакций (error processing); формирование понятий (concept formation); аргументация (reasoning); поддержание ответа (response maintenence) [5].
Так, например, в рамках одной из наиболее популярных моделей выделяется следующее ядро УФ: торможение (inhibition), рабочая память (working memory) и когнитивная гибкость (cognitive flexibility) [29; 51]. Термином торможение в когнитивной психологии обозначается способность подавлять автоматические реакции, мысли и эмоции в пользу более подходящего ответного поведения [17]. Рабочая память - это когнитивная система, предназначенная для временного хранения информации, необходимой для поддержания процесса мышления, а также интерфейса между восприятием, долговременной памятью и действиями [14]. Когнитивная гибкость - способность переключаться между различными ментальными установками, задачами или стратегиями [12].
В свою очередь, эти процессы эти процессы являются базой для таких высокоуровневых функций как логические рассуждения (reasoning), нахождение решений в ситуации неопределённости (problem solving) и планирование (planning) [41, 51, 28]. Показатели УФ являются не менее важными предикторами успешности школьного обучения, чем показатели интеллектуального развития и уровень сформированности к началу обучения навыков чтения, письма и счёта [9; 19; 20; 23; 40; 54]. Исследования показывают, что уровень сформированности УФ имеет важное значение для получения и сохранения работы, карьерного роста [15; 46], создания дружеских отношений [39], семейного благополучия [32], противодействия злоупотребления психоактивными веществами [50]. Отмечается, что взрослые с высокой степенью развития УФ имеют лучшее качество жизни и более счастливы [53].
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, УЛУЧШАЮЩАЯ УФ У ДЕТЕЙ
Тренинги развития УФ представляют из себя набор дидактических упражнений, составленных специально для развития одного или нескольких компонентов УФ. Так, например, в рамках программы Диакор [7] для развития рабочей памяти детям предлагается визуальный или аудиальный стимульный материал, который необходимо либо запомнить опосредованно (используя аналогии, рифмы, счёт), либо удерживать в памяти и видоизменять для достижения поставленной педагогом цели.
Ещё одной русскоязычным тренингом УФ является программа «Золотой ключик» [2]. Она была создана для организации коррекционно -развивающей работы с детьми 6-10 лет с проблемами саморегуляции произвольной деятельности, в том числе с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Программа носит комплексный характер и направлена не только на тренировку УФ (целеполагание, планирование, самоконтроль), но также на развитие зрительно -пространственных, слухоречевых и двигательных функций. Важной составляющей «Золотого ключика» является наличие общей темы (космическое путешествие), связывающего все задания и занятия на протяжение всего курса. Несколько комнат помещения выделены под тематические зоны с космической тематикой (например, «Космическая лаборатория» или «Космические тренажёры»). Дети в мини-группах собирают бумажные ракеты из отдельных частей, в тёмном помещении «открытого космоса» на ощупь ищут детали корабля, парят в невесомости (балансируют на натянутом над землёй канате). Весь этот антураж способствует эмоциональному вовлечению ребят, а значит делает занятия более эффективными.
За последние десятилетия широкое распространение получили компьютеризированные тренинги. Их преимуществом является большая привлекательность для детей, что позволяет задействовать эмоционально -мотивационный компонент в обучении, а также, в ряде случаев, - возможность загрузить программу на принадлежащее клиентам устройство (например, планшетный компьютер) и пользоваться ей дома. Примером подобного рода программ является компьютеризированный тренинг Cogmed по развитию оперативной памяти [25]. Данная программа существует в трёх вариантах: для дошкольников, школьников и взрослых. Различия между ними в сложности заданий и визуальном оформлении. Заниматься в программе рекомендуется около от 25 до 50 мин в день, 5 дней в неделю, на протяжение 5 - 10 недель. Тренинг включает в себя задания на развитие вербальной и зрительно-пространственной рабочей памяти, представленные в виде компьютерных игр. Так, например, в задании «Модуль ввода» («Input Module») необходимо запомнить предъявленные на слух цифры, после чего воспроизвести их в том же порядке с помощью пронумерованных кнопок на приборной доске робота. Программа автоматически подстраивается под пользователя и каждый раз задаёт уровень сложности с учётом количества допускаемых ошибок, что позволяет тренироваться на пределе своих возможностей.
Для развития УФ используются также специальные образовательные программы, воздействующие на широкий спектр когнитивных (в том числе управляющих) функций и социальных навыков. Одной из таких программ является
'Tools of the Mind" ("Инструменты разума") для дошкольников, разработанная на основе идей Л.В. Выготского [22]. Основной акцент в ней делается на овладении собственными процессами поведения, что достигается посредством выполнения специальных заданий и упражнений: озвучивание своих текущих действий; самостоятельный выбор роли в сюжетной игре; осуществление самопроверки после выполнения задания; участие в планировании дня.
Чикагский проект готовности к школе (The Chicago School Readiness Project (CSRP)) был создан для работы с дошкольниками в районах Чикаго с высоким уровнем бедности и преступности [26]. Поскольку дети из такой среды подвергаются большему риску возникновения трудностей регуляции своего поведения [38, 54], CSRP поставил своей целью повышение шансов таких детей на успешное обучение в школе, путём улучшения навыков саморегуляции и развития УФ [63]. Интересной составляющей этого метода является ориентированность не столько на детей, сколько на работающих с ними педагогов. На первом этапе в специализированных центрах происходит обучение учителей стратегиям работы с детьми, имеющими эмоционально-поведенческие трудности. Занятия строятся на базе тренинга «Incredible Years» [42]. Затем консультанты по психическому здоровью (mental health consultants) на несколько недель включаются в образовательный процесс детского сада, помогая педагогам внедрять новые стратегии обучения и организовывать внутригрупповое взаимодействие детей, а в некоторых случаях работают в мини группах с детьми, нуждающимися в индивидуальной помощи. Также консультанты проводят индивидуальные встречи с воспитателями с целью профилактики эмоционального выгорания.
Применяемая вот уже более 50 лет программа The Good Behavior Game (GBG) является научно доказанной стратегией повышения саморегуляции и внутригруп-пового регулирования в среде учащихся [33; 61]. Суть игры сводится к своего рода спортивному соревнованию между подгруппами одного класса. В случае нарушения заранее оговоренных правил (например, вставания с места, прерывание урока) команда зарабатывает штрафные очки, а превысив лимит штрафов -проигрывает. В случае выигрыша ученики получают вознаграждение в виде активности, которая обычно не разрешается.
Для развития УФ используются не только методики, созданные специально для тренировки навыков самоконтроля, но и другие виды деятельности, в том числе различные виды спортивных занятий. В то время как аэробные упражнения или тренировки с отягощениями без когнитивного компонента практически не показали значимых результатов по улучшению УФ у детей [30, 44], более сложные виды спортивных занятий, такие как боевые искусства или йога, требующие большего внимания участников к содержанию деятельности, оказались эффективными [28]. Так, например, К.Д. Лэйкс и У.Т. Хойт [45] в своём исследовании распределили случайным образом детей 5 -11 лет по двум группам. В первой группе проводились занятия по тхэквондо, а во второй - обычные занятия физкультурой. В итоге у ребят из группы тхэквондо рост показателей эффективности рабочей памяти и тормозного контроля оказался больше, чем у ребят, занимавшихся обычной физкультурой.
Еще одним видом деятельности, который может использоваться для развития УФ у детей, является занятие программированием (coding), которое базируется на
таких когнитивных операциях как: (1) анализ проблемы и деление её на более мелкие части; (2) планирование последовательности шагов; (3) распознавание ошибок в решении и исправление их (отладка); (4) обобщение и применение стратегий решения проблем к другим видам задач [59; 65]. В свою очередь эти навыки имеют в своей основе такие УФ как рабочая память [59], подавление ненужных реакций [31] и планирование [24]. Соответственно, занятия программированием можно рассматривать как тренажёр развития УФ. В исследовании Б. Арфе [13] первоклассники из экспериментальной группы на протяжение одного месяца по 2 часа в неделю занимались программированием. Контрольная группа такое же количество времени провела, занимаясь математикой и технологией. В итоге обучающиеся программированию дети показали значительно лучшие результаты в тестах на планирование и тормозной контроль. Данные лонгитюдного исследования показали, что улучшения в навыках планирования и торможения после 1 месяца занятий программированием были эквивалентны или превышали улучшения, достигнутые после 7 месяцев стандартных занятий математикой и технологией.
ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДИК, НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ УФ, В ПРАКТИКЕ РАЗВИВАЮЩИХ И КОРРЕКЦИОННЫХ
ЗАНЯТИЙ
Дети с выраженным дефицитом УФ получают наибольшую выгоду от программ по развитию УФ. При этом эффект не зависит от причин снижения УФ, будь то СДВГ [37; 43], низкий социально -экономический статус семьи [21] или вариант индивидуального развития [34; 36]. Поскольку УФ являются значимыми для готовности к школе [20], определяют дальнейшую успеваемость [47; 57], а также психическое и физическое здоровье [52], ранее вмешательство в развитие этих функций является важной составляющей профилактики школьной дезадаптации. Кроме того, дети с дефицитом УФ могут иметь трудности с контролем своего поведения, что, в свою очередь, может сказывается на образовательном процессе всей группы в связи с эмоциональным выгоранием учителя и нарушения внутригрупповых взаимоотношений. В связи с этим, коррекционная работа на раннем этапе предотвращает риски возникновения учебных трудностей и социальной дезадаптации не только у ребёнка с трудностями саморегуляции, но и у взаимодействующих с ним детей.
Эффект от тренировки УФ переносится на решение не связанных с тренингом задач, но в узком диапазоне. Например, развитие рабочей памяти улучшает саму рабочую память, но не самоконтроль или когнитивную гибкость [18, 35, 49, 60]. Обучение рассуждению (reasoning) улучшает эффективность при выполнении новых задач на рассуждение, но не улучшает рабочую память. Эффект от обучения невербальному мышлению (nonverbal reasoning) переносится на тот же тип невербального мышления, но не на другой. Влияние тренировки на определённые показатели невербальной рабочей памяти переносятся и на другие показатели, но не на вербальную рабочую память [18]. Таким образом, улучшения происходят преимущественно в том, что тренируется без широкого переноса на другие навыки. По этой причине такие виды деятельности как специальные образовательные программы, боевые искусства или программирование, задействую-
щие многие компоненты УФ, являются более эффективными для тренировки УФ, чем тренинги, направленные на развитие отдельных компонентов [30].
Необходимость постоянной практики. Исследования показали, что польза от тренировки УФ может длиться месяцами или даже годами, но почти всегда уменьшается по мере увеличения времени после окончания [16, 43, 64]. Внутри тренировочного модуля также лучшие результаты имели испытуемые, которые тратили больше времени на занятия [43]. Специальные школьные программы, показавшие в исследованиях эффективность в улучшении УФ, затрагивают практически все виды деятельности детей на протяжении всего дня [27; 48; 58]
Для улучшения в развитии УФ требуются постоянное усложнение ставящихся перед ребёнком задач. По мере того как в процессе тренинга у детей улучшаются УФ, необходимо увеличивать сложность заданий, иначе улучшения будут менее выраженные [1; 36; 43]. Это согласуется с концепцией Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития [1]. В рамках этой концепции указывается, что развитие происходит при выполнении новых задач, требующих с одной стороны ряда хорошо закреплённых навыков, а с другой - внешней помощи взрослого, обладающего необходимыми умениями и знаниями. Также, по мнению А. Даймонд [28] постоянная работа на одном уровне сложности приводит к потере интереса.
Значимость роли педагога в развитии УФ. Особенно это касается специальных образовательных программ и не связанных напрямую с развитием УФ видами деятельности вроде боевых искусств или классической школьной программы. Личные качества учителя, его увлечённость занятиями, вера в эффективность, хороший контакт с учениками - эти и другие факторы оказывают влияние на эффективность программы, а в ряде случаев, по мнению А Даймонд [30], определяют, почему одна и та же программа в одном исследовании показывает хороший результат, а в другом - нет. M. E. Трулсон [62] в своём исследовании разделил подростков-правонарушителей на две группы, отправив обе заниматься единоборствами. Различие заключалось в том, что первая группа занималась тхэквондо, с присущим ему, как и большинству восточных боевых искусств, акцентом на развитии личностных качеств и самоконтроля. Вторая группа занималась современными единоборствами с упором на физическое развитие. В итоге подростки из группы тхэквондо улучшили свои социальные навыки, у них снизился уровень агрессивности и тревожности, повысилась самооценка, чего не произошло у подростков из второй группы.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном обзоре были рассмотрены основные методы и принципы развития УФ у дошкольников. Продуктивные изменения особенно выражены у детей, имеющий дефицит этих функций. Наиболее эффективным методами являются специальные образовательные программы, преимуществом которых является вовлеченность детей в процесс тренировки УФ на протяжении длительного времени (как правило, это 5 дней в неделю на протяжении нескольких лет). В то же время следует отметить отсутствие широкой доступности данных программ в ряде стран, в том числе в России. В связи с этим, является актуальным, с одной сторо-
ны, внедрение таких программ в широкую практику, а с другой - изучение возможности использования доступных в обществе видов деятельности, не направленных напрямую на развитие УФ, но улучшающих их. Упомянутые в данном обзоре боевые искусства и программирование как раз относятся к таковым. Кроме того, заслуживают исследовательского внимания такие виды деятельности как танцевальные и театральные занятия, роботехника, скалолазание, йога, занятия музыкой.
Избирательный эффект специальных дидактических упражнений, влияющих только на развиваемые компоненты, является востребованным в ситуации кор-рекционной работы с детьми с органическими поражениями ЦНС, когда необходимо развивать нарушенную функцию с опорой на сохранные.
Также актуальным является изучение влияния родительского стиля взаимодействия с ребёнком на развитие УФ. Участвующие в воспитании родственники (в первую очередь - мать), проводят много времени с ребёнком и, как правило, являются для него референтными фигурами, что делает их совместную деятельность особенно эффективной для развития (в том числе УФ). По этой причине ряд специальных образовательных программ делают особый акцент на обучении родителей педагогическим принципам работы с собственными детьми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.; Л.: ГИЗ, 1935. - С. 33-52.
2. «Золотой ключик». Программа коррекционно -развивающих занятий со старшими дошкольниками и младшими школьниками с нарушениями системы саморегуляции деятельности (в том числе с СДВГ) - М., 2014. URL: https://psy.su/mod_files/additions_1/fle_file_additions_1_3529.pdf (дата обращения 26.10.2020)
3. Лурия, АР. Высшие корковые функции человека. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 504 с.
4. Лурия, АР. Основы нейропсихологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.
5. Семёнова О.А. Формирование познавательной деятельности в детском возрасте // Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / под ред. Р.И. Мачинской, Д.А Фарбер. - М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: МОДЭК, 2014. - 440 с.
6. Мачинская Р.И. Управляющие системы мозга и их морфофункциональное созревание у детей // Мозговые механизмы формирования познавательной деятельности в предшкольном и младшем школьном возрасте / под ред. Р.И. Мачинской, Д.А Фарбер. - М.: НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: МОДЭК, 2014. - 440 с.
7. Микадзе, Ю.В., Чурсина, Н.П., Маслов, О.Р. Нейропсихологическая диагностика и коррекция старших дошкольников и младших школьников (по методике ДИАКОР). - М.: ГАОУ ВПО МИОО, 2012.
8. Фарбер Д.А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность. - М.: Вентана-Граф, 2002. - С. 14-24.
9. Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Adams, A.M., Willis, C., Eaglen, R., Lamont, E. Working memory and phonological awareness as predictors of progress to wards early learning goals at school entry // Br. J. Dev. Psychol. - 2005. - Vol. 23. - P. 417426.
10. Anderson, V., Jacobs, R., & Anderson, P. J. (Eds.). Executive functions and the frontal lobes: A lifespan perspective // New York, NY: Taylor & Francis. - 2008. -541 p.
11. Anderson, P.J., & Reidy, N. Assessing Executive Function in Preschoolers // Neuropsychology Review - 2012. - Vol. 22, № 4. - P. 345-360.
12. Archambeau, K., & Gevers, W. (How) Are Executive Functions Actually Related to Arithmetic Abilities? In Heterogeneity of Function in Numerical Cognition // Elsevier - 2018. - P. 337-357.
13. Arfé, B., Vardanega, T., Montuori, C. and Lavanga, M. Coding in primary grades boosts children's executive functions // Front. Psychol. - 2019. - Vol. 10.
14. Baddeley, AD. Working memory: looking back and looking forward // Nat. Rev. Neurosci. - 2003. - Vol. 4, № 10. - P. 829-839.
15. Bailey, C.E. Cognitive accuracy and intelligent executive function in the brain and in business // Ann. N.Y. Acad. Sci. - 2007. - Vol. 1118. - P. 122-141.
16. Ball, K., Berch, D.B., Helmers, K.F., Jobe, J.B., Leveck, M.D., Marsiske, M., Willis, S.L. Effects of cognitive training interventions with older adults: a randomized controlled trial // J. Am. Med. Assoc. - 2002. - Vol. 288. - P. 2271-2281.
17. Bari, A., & Robbins, T. W. Inhibition and impulsivity: behavioral and neural basis of response control // Progress in Neurobiology. - 2013. - Vol. 108. - P. 44-79.
18. Bergman Nutley, S., Soderqvist, S., Bryde, S., Thorell, L.B., Humphreys, K., Klingberg, T. Gains in fluid intelligence after training non-verbal reasoning in 4-year-old children: a controlled, randomized study // Dev. Sci. - 2011. - Vol. 14. - P. 591601.
19. Blair, C. School readiness: integrating cognition and emotion in a neurobiolog-ical conceptualization of children's functioning at school entry // Am. Psychol. - 2002.
- Vol. 57. - P. 111-127.
20. Blair, C., & Razza, R. P. Relating effortful control, executive function, and false-belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten // Child Development. - 2007. - Vol. 78. - P. 647-663.
21. Blair, C., Raver, C. Closing the achievement gap through modification of neu-rocognitive and neuroendocrine function: results from a cluster randomized controlled trial of an innovative approach to the education of children in kindergarten // PLoS ONE
- 2014. - Vol. 9, № 11.
22. Bodrova, E., Leong, D.J. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood education. // New York: Merrill / Prentice Hall. - 2007. - 235 p.
23. Carlson, S.M., Moses, L.J. Individual differences in inhibitory control and children's theory of mind // Child Dev. - 2001. - Vol. 72. - P. 1032-1053.
24. Chao, P. Y. Exploring students' computational practice, design and perfo r-mance of problem-solving through a visual programming environment // Comput. Educ.
- 2016. - Vol. 95. - P. 202-215.
25. Cogmed - 2020. URL: https://www.cogmed.com/working-memory/method (дата обращения 26.10.2020)
26. CRSP - 2020. URL: https://steinhardt.nyu.edu/ihdsc/projects/csrp (дата обращения 26.10.2020)
27. Diamond, A., Barnett, W.S., Thomas, J., Munro, S. Preschool program improves cognitive control // Science. - 2007. - Vol. 318. - P. 1387-1388.
28. Diamond, A. Activities and programs that improve children's executive functions // Current Directions in Psychological Science - 2012. - Vol. 21. P.335-341.
29. Diamond, A 2013. Executive functions // Annu Rev Psychol. - 2013. - Vol. 64. - P. 135-168.
30. Diamond, A., Ling, D.S. Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not // Dev. Cogn. Neurosci. - 2016. - P. 34-48.
31. Di Lieto, M. C., Inguaggiato, E., Castro, E., Cecchi, F., Cioni, G., Dell'Omo, M., Dario, P. Educational Robotics intervention on Executive Functions in preschool children: A pilot study // Computers in Human Behavior. - 2017. - Vol. 71. - P. 16-23.
32. Eakin, L., Minde, K., Hechtman, L., Ochs, E., Krane, E., Bouffard, R., Looper, K. The marital and family functioning of adults with ADHD and their spouses // J. At-ten. Disord. - 2004. - Vol. 8. - P. 1-10.
33. Embry, Dennis D. The Good Behavior Game: A best practice candidate as a universal behavioral vaccine // Clinical Child and Family Psychology Review. - 2002. -Vol. 5, № 4. - P. 273-97.
34. Flook, L., Smalley, S. L., Kitil, M. J., Galla, B. M., Kaiser-Greenland, S., Locke, J., Kasari, C. Effects of Mindful Awareness Practices on Executive Functions in Elementary School Children // Journal of Applied School Psychology. - 2010. - Vol. 26, № 1. - P. 70-95.
35. Harrison, T.L., Shipstead, Z., Hicks, K.L., Hambrick, D.Z., Redick, T.S., Engle, R.W. Working memory training may increase working memory capacity but not fluid intelligence // Psychol. Sci. - 2013. - Vol. 24. - P. 2409-2419.
36. Holmes, J., Gathercole, S.E., Dunning, D.L. Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children // Dev. Sci. - 2009. - Vol. 12.
37. Holmes, J., Gathercole, S.E., Place, M., Dunning, D.L., Hilton, K.A, Elliott, J.G. Working memory deficits can be overcome: impacts of training and medication on working memory in children with ADHD // Appl. Cog. Psychol. - 2010. - Vol. 24. -P. 827-836.
38. Huaqing, Qi C., Kaiser A.P. Behavior problems of preschool children from low-income families: Review of the literature // Topics in Early Childhood Special Education. - 2003. - Vol. 4. - P. 188-216.
39. Hughes, C., Dunn, J. Understanding mind and emotion: longitudinal associations with mental-state talk between young friends // Dev. Psychol. - 1998. - Vol. 34. P.1026-1037.
40. Hughes, C., Ensor, R. Does executive function matter for preschoolers' pro b-lem behaviors? // J. Abnorm. Child Psychol. - 2008. - Vol. 36. - P. 1-14.
41. Hughes, C. Changes and challenges in 20 years of research into the development of executive functions // Infant and Child Development. - 2011. - Vol. 20. -P. 251-271.
42. Incredible Years Teachers Program - 2013. URL: http://www.incredibleyears.com/programs/teacher/ (дата обращения 26.10.2020)
43. Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstrom, K.,Westerberg, H. Computerized training of working memory in children with ADHD—a randomized, controlled trial // J. Am. Acad. Child Adolesc. Psychiatry. -2005. - Vol. 44. - P. 177-186.
44. Kval0, S. E., Bru, E., Brennick, K., & Dyrstad, S. M. Does increased physical activity in school affect children's executive function and aerobic fitness? // Sca ndina-vian Journal of Medicine & Science in Sports. - 2017. - Vol. 27, № 12. - P. 1833-1841.
45. Lakes, K. D., & Hoyt, W. T. Promoting self-regulation through school-based martial arts training // Applied Developmental Psychology. - 2004. - Vol. 25. - P. 283302.
46. Leslie, J.B. Career derailment: are you at risk? Any of nine fatal flaws can-derail even the most successful executive // Healthcare Executive. - 1995. - Vol. 10, № 6. - P. 6-9.
47. Li-Grining, C. P., Raver, C. C., & Pess, R. A. Academic impacts of the Chicago School Readiness Project: Testing for evidence in elementary school // Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development, Montreal, QC, Canada. - 2011, March.
48. Lillard, A, & Else-Quest, N. The early years: Evaluating Montessori education // Science. - 2006. - Vol. 313. - P. 1893-1894.
49. Melby-Lervag, M., Hulme, C. Is working memory training effective? A meta-analytic review // Dev. Psychol. - 2013. - Vol. 49. - P. 270-291.
50. Miller, H.V., Barnes, J.C., Beaver, K.M. Self-control and health outcomes in a nationally representative sample // Am. J. Health Behav. - 2011. - Vol. 35, № 1. -P. 15-27.
51. Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. -2000. - Vol. 41. - P. 49-100.
52. Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., & Caspi, A. A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety // Proceedings of the National Academy of Sciences, USA. - 2011. - Vol. 108. - P. 2693-2698.
53. Moffitt, T.E. Childhood self-control predicts adult health, wealth, and crime // Multi-Disciplinary Symposium Improving the Well-Being of Children and Youth, Copenhagen. - 2012.
54. Morrison, F.J., Ponitz, C.C., McClelland, M.M. Self-regulation and academic achievement in the transition to school / Calkins, S.D., Bell, M. (Eds.). Child Development at the Intersection of Emotion and Cognition // American Psychological Association, Washington, DC. - 2010. - P. 203-224.
55. Posner, M. I., & Rothbart, M. K. Research on Attention Networks as a Model for the Integration of Psychological Science // Annual Review of Psychology. - 2007. -Vol. 58, № 1. - P. 1-23.
56. Raver, C.C. Placing emotional self-regulation in sociocultural and socioeconomic contexts // Child Development. - 2004. - Vol. 75, № 2. - P. 346-353.
57. Raver, C. C., Jones, S. M., Li-Grining, C. P., Zhai, F., Bub, K., & Pressler, E. CSRP's impact on low-income preschoolers' pre-academic skills: Self-regulation as a mediating mechanism // Child Development. - 2011. - Vol. 82. - P. 362-378.
58. Riggs, N. R., Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Pentz, M. A. The mediation-al role of neurocognition in the behavioral outcomes of a social-emotional prevention program in elementary school students: Effects of the PATHS curriculum // Prevention Science. - 2006. - Vol. 7. - P. 91-102.
59. Shute, V. J., Sun, C., and Asbell-Clarke, J. (2017). Demystifying computational thinking // Educ. Res. Rev. - 2017. - Vol. 22. - P. 142-158.
60. Thorell, L.B., Lindqvist, S., Bergman, N., Bohlin, G., Klingberg, T. Training and transfer effects of executive functions in preschool children // Dev. Sci. - 2009. -Vol. 12. - P. 106-113.
61. Tingstrom, Daniel H., Sterling-Turner, Heather E., Wilczynski, Susan M. 'The Good Behavior Game: 1969-2002" // Behavior Modification. - 2016. - Vol. 30, № 2. -P. 225-53.
62. Trulson, M. E. Martial arts training: A novel "cure" for juvenile delinquency // Human Relations. - 1986. - Vol. 39. - P. 1131-1140.
63. Watts, T. W., Gandhi, J., Ibrahim, D. A., Masucci, M. D., & Raver, C. C. The Chicago School Readiness Project: Examining the long-term impacts of an early childhood intervention // PLOS ONE. - 2018. - Vol. 13, № 7.
64. Willis, S.L., Tennstedt, S.L., Marsiske, M., Ball, K., Elias, J., Koepke, K.M. Long-term effects of cognitive training on everyday functional outcomes inolder adults // J. Am. Med. Assoc. - 2006. - Vol. 296. - P. 2805-2814.
65. Wing, J. (2006). Computational thinking. Commun // ACM. - 2006. - Vol. 49.
- P. 33-35.
REFERENCES
1. Vy'gotskij L.S Dinamika umstvennogo razvitiya shkol'nika v svyazi s obucheniem // Umstvennoe razvitie detej v processe obucheniya. - M.; L.: GIZ, 1935.
- S. 33-52.
2. «Zolotoj klyuchik». Programma korrekcionno-razvivayushhix zanyatij so starshimi doshkol'nikami i mladshimi shkol'nikami s narusheniyami sistemy' samo-regulyacii deyatel'nosti (v tom chisle s SDVG) - M., 2014. URL: https://psy.su/mod_files/additions_1/fle_file_additions_1_3529.pdf (data obrashheni-ya 26.10.2020)
3. Luriya, AR. Vy'sshie korkovy'e funkcii cheloveka. - M.: Izd-vo MGU, 1969. - 504 s.
4. Luriya, AR. Osnovy' nejropsixologii. Ucheb. posobie dlya stud. vy'ssh. ucheb. zavedenij. - M.: Izdatelskij centr «Akademiya», 2003. - 384 s.
5. Semyonova O.A. Formirovanie poznavatel'noj deyatel'nosti v detskom voz-raste // Mozgovy'e mexanizmy' formirovaniya poznavatel'noj deyatel'nosti v predshkol'nom i mladshem shkol'nom vozraste / pod red. R.I. Machinskoj, D.A Farber. - M.: NOU VPO «MPSU»; Voronezh: MODE'K, 2014. - 440 s.
6. Machinskaya R.I. Upravlyayushhie sistemy' mozga i ix morfofunkcional'noe sozrevanie u detej // Mozgovy'e mexanizmy' formirovaniya poznavatel'noj
deyatel nosti v predshkol nom i mladshem shkol nom vozraste / pod red. R.I. Machinskoj, D. A. Farber. - M.: NOU VPO «MPSU»; Voronezh: MODE'K, 2014. -440 s.
7. Mikadze, Yu.V., Chursina, N.P., Maslov, O.R. Nejropsixologicheskaya diag-nostika i korrekciya starshix doshkol nikov i mladshix shkol nikov (po metodike DIAKOR). - M.: GAOU VPO MIOO, 2012.
8. Farber D.A Mladshij shkolnik: razvitie mozga i poznavatelnaya deyateFnost\ - M.: Ventana-Graf, 2002. - S. 14-24.
