CC BY
0Психология человека в образовании, 2024, т. 6, № 3 Psychology in Education, 2024, vol. 6, no. 3 _www.psychinedu. ru
Щ Check for updates
Психологические технологии в образовании
УДК 159.99
EDN KYIZHN
https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2024-6-3-349-361
Научная статья
Методы исследования мышления в трансспективе становления отечественной психологии
Н. И. Нелюбин ш
1 Омский государственный педагогический университет, 644099, Россия, г. Омск, наб. им. Тухачевского, д. 14
Для цитирования: Нелюбин, Н. И. (2024) Методы исследования мышления в трансспективе становления отечественной психологии. Психология человека в образовании, т. 6, № 3, с. 349-361. https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2024-6-3-349-361 ЕБЫ КУКНЫ
Получена 13 июня 2024; прошла рецензирование 26 июня 2024; принята 26 июня 2024.
Финансирование: Исследование не имело финансовой поддержки.
Права: © Н. И. Нелюбин (2024). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии СС ВУ-ЫС 4.0.
Аннотация
Введение. Актуальность обзора и анализа методов, которыми располагает психология мышления, обусловлена расширением предметного поля этой области, усилением междисциплинарного дискурса, возрастающей антропологизацией психологического познания в целом. Эти тенденции диктуют необходимость усовершенствования исследовательских «оптик» и процедур, стимульных материалов и методических средств, позволяющих реконструировать полиморфную и многоуровневую динамику мыслительной деятельности человека, взятого не только в рамках экспериментальной ситуации, но и в контексте собственной повседневности, собственного жизненного мира, включая его ценностно-смысловые и пространственно-временные параметры.
Результаты исследования и их обсуждение. Представлен анализ трансформации концептуальных оснований, усовершенствования инструментальных процедур и средств, входящих в состав традиционных для отечественной психологии методов исследования мышления. Показано, как они трансформировались по мере смены исследовательских целей, расширения предметной области психологии мышления, усложнения задач, решаемых учеными: от преодоления формально-логического редукционизма в понимании мыслительных действий и снятия разрыва между познавательными и эмоциональными процессами до выяснения механизмов свободной инициации человеком мыслительной деятельности (в том числе за рамками экспериментальной среды); от описания операционально-динамических аспектов мыслительного процесса до выявления его мотивационно-смысловых, пространственно-временных характеристик и раскрытия роли ценностных, этических переменных в построении ориентировок в условиях задачи.
Заключение. Определены методологические тенденции, наметившиеся в психологии мышления на современном этапе ее развития. Они вызваны «антропологическим поворотом» в данной области исследования, который повлек за собой изменение целого ряда представлений: о предметно-содержательных и функционально-динамических аспектах мышления; об экологической валидности экспериментальных процедур по отношению к процессам мышления, не поддающимся объективации, нередуцируемым к формально-логическим операциям; об уровне сложности и масштабах функциональной системы, в которую мышление включено в качестве организующего начала; о феноменологическом составе мысли как единице анализа мыслединамики и ментального опыта человека в контексте его жизненного мира.
Ключевые слова: мышление, метод, психология мышления, мысль, эксперимент, жизненный мир
Research article
The methods of the research of thinking in the perspective of the development of Russian psychology
N. I. Nelyubin
1 Omsk State Pedagogical University, 14 Tukhachevskogo Emb., Omsk 644099, Russia
For citation: Nelyubin, N. I. (2024) The methods of the research of thinking in the perspective of the development of Russian psychology. Psychology in Education, vol. 6, no. 3, pp. 349-361. https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2024-6-3-349-361 EDN KYIZHN
Received 13 June 2024; reviewed 26 June 2024; accepted 26 June 2024. Funding: The study did not receive any external funding.
Copyright: © N. I. Nelyubin (2024). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0.
Abstract
Introduction. The article provides an overview and analysis of the methods available to the psychology of thinking — an area which has a growing subject field, experiences the strengthening of interdisciplinary discourse, and is influenced by the overall anthropologization of psychology. These trends dictate the need to improve research 'optics' and procedures, stimulus materials and measurement methods aimed at reconstructing the polymorphic and multilevel dynamics of mental activity not only in the experimental situation, but also in the context of one's daily life with its value-semantic and spatial-temporal parameters. Results and Discussion. The article describes the transformations of conceptual foundations, procedures and tools which have been traditionally relied upon by Russian psychology of thinking. The author shows how these foundations, procedures and tools transformed along with the changes in research objectives, the expansion of the subject field of the psychology of thinking, and the increase in the complexity of the tasks solved by researchers. The author examines the path of Russian psychology from overcoming formal logical reductionism in understanding mental actions and bridging the gap between cognitive and emotional processes to elucidating the mechanisms of voluntary initiation of mental activity (including beyond experiment), and from describing the operational-dynamic aspects of the thought process to identifying its motivational-semantic and spatial-temporal characteristics and disclosing the role of values in the construction of orientations in the task.
Conclusions. The article identifies the methodological trends that are starting to emerge in the modern psychology of thinking. These trends are caused by the 'anthropological turn, which led to a different understanding of a number of issues: substantive and functional-dynamic aspects of thinking; validity of experimental procedures in relation to thinking processes that cannot be objectified and reduced to formal logical operations; the level of complexity and the scale of the functional system in which thinking is included as the organizing principle; and the phenomenological composition of thought as a unit of analysis of mental dynamics and mental experience in the context of one's life.
Keywords: thinking, method, psychology of thinking, thought, experiment, life world
Введение
Становление той или иной предметной области психологии идет по двум смежным путям. Первый путь — это развитие представлений о самом предмете исследования, теоретическое конструирование образа психологической реальности, ее онтологических границ через призму существующей системы знаний и тех объяснительных принципов, которыми «вооружен» исследователь (Юдин 1997). Если воспользоваться идеями П. Я. Гальперина, то можно добавить, что определение предмета исследования включает в себя построение обобщенной ори-
ентировочной основы постижения этого предмета. Соответственно, второй путь — это развитие методов, позволяющих эксплицировать психологическую реальность, реконструировать посредством теоретического мышления и исследовательских процедур присущие ей свойства и отношения, верифицировать или фальсифицировать объяснительно-описательный потенциал предметных представлений о психологической реальности, оценить их предсказательную силу.
Разумеется, разделение этих путей носит весьма условный характер, и в действительности они являются двумя сторонами единого
процесса, а метод исследования представляет собой инструментальное воплощение определенного способа теоретического мышления, посредством которого строится модель исследуемого предмета. Этот принцип справедлив и для психологии мышления: «Специальные методы исследования мышления должны опираться на определенную теоретическую модель мыслительной деятельности» (Славская 1968, 84-85). Это требование не всегда выдерживается, вследствие чего возникает разрыв между конструируемой исследователем теоретической моделью и набором применяемых им методов, что часто наблюдается в психологических исследованиях. Например, строится неклассический или постнеклассический контекст понимания предмета исследования (с опорой на качественную методологию), а уже в процессе его опера-ционализации этот якобы целостно понимаемый предмет расчленяется на совокупность отдельных свойств, поддающихся количественному измерению и описанию на языке диагностических шкал. В таком случае мы не можем говорить о цельности метода, релевантности конкретных инструментальных процедур исследуемому предмету, их концептуальной валидности. В случае исследования мышления эта ошибка проявляется при попытке его диагностирования посредством тестов интеллекта. На контрпродуктивность тестологического подхода применительно к изучению механизмов инициации свободной, неадаптивной мыслительной активности человека обращают внимание авторитетные исследователи (Богоявленская 2022; Под-дьяков 2004; Холодная 2012).
Изучение мышления как сложного объекта исследования, его многомерной феноменологии предполагает «вычленение в нем многих предметов исследования» (Ахутина и др. 1985, 9). В зависимости от выбираемых исследователем ракурсов (дисциплинарных, теоретических, па-радигмальных) мышление как объект «поворачивается» «к исследователю своими различными феноменологическими "гранями"» (Ахутина и др. 1985, 9). С одной стороны, подобная познавательная ситуация плодотворна для «вычерпывания» многомерной феноменологии мышления и реконструкции его содержательных и динамических свойств. С другой стороны, усиливающаяся полидисциплинарность и претензия на комплексность на деле могут оборачиваться подменой исследуемого объекта и формированием редуцированных представлений о нем, «когда один из аспектов, одна из граней объекта анализа выступает для исследователя в качестве самого объекта» (Ахутина и др. 1985, 9).
Хотя в психологии мышления наблюдается идейная и методическая «всеядность», работ, в которых действительно продуктивно реализуется комплексный подход, очень мало: «В большинстве случаев идейная "всеядность" возможна потому, что общенаучные установки и методика сопрягаются не более чем на уровне терминологии и авторитарных ссылок» (Ахутина и др. 1985, 211). Эта условная, мнимая связь сказывается на цельности метода, на согласованности профессионального мышления и исследовательских процедур, на соответствии методики исследования тем концептуальным положениям, которые заявлены исследователем в качестве методологических оснований метода. Но даже если быть не столь требовательным к цельности метода, приходится констатировать следующее: «Состояние дел в психологии мышления характеризуется определенным методическим "голодом"» (Спиридонов 2013, 34).
Помимо всего прочего, современный этап развития психологии мышления определяется тем, что она как вполне репрезентативная область психологического познания испытывает на себе влияние парадигмальных установок и стратегий исследования, сложившихся в психологической науке в целом. В данной работе мы ставим цель проследить ход и направления трансформации методов исследования мышления в отечественной психологии с учетом исследовательских задач, решаемых учеными, и предметных областей, оказавшихся в центре их научных интересов.
Результаты и их обсуждение
В конце 70-х годов прошлого столетия Л. М. Веккер выделил две основные стратегии изучения мышления, оформившиеся к тому времени в психологии. Первая стратегия предполагает экспликацию всех уровней интегральной системы мышления, — «начиная от сенсорного и кончая концептуальным» (Веккер 1976, 276), выявление сквозных закономерностей становления (или «синтеза снизу вверх») когнитивных структур (сенсорных, образных, концептуальных, их спаек), начиная «от корня познавательной иерархии» и далее — «через весь ее ствол до самых вершинных образований» (там же), другими словами, «от сенсорного фундамента к концептуальному пику» (Веккер 1976, 279). Ученый был убежден, что понятийное мышление не является формально-логическим, оно «неизбежно выступает как форма интегральной работы многоуровневой иерархии интеллекта» (Веккер 1976, 276). Вторая стратегия
состоит в анализе второго, нисходящего вектора интеграции ментального опыта, — «синтеза сверху вниз»; в раскрытии регулятивной, интегрирующей роли экспансии понятийного мышления на нижележащие формы мышления. «Эта линия исследования, — как пояснял автор, — охватывает, однако, не только влияние понятийного мышления на располагающийся ниже его слой иерархии когнитивных структур интеллекта, но и внутренние характеристики и закономерности самой понятийной мысли как вершинного информационного пласта этой иерархии» (Веккер 1976, 279).
Другими словами, Л. М. Веккер обозначил два магистральных направления исследования понятийного мышления. Первое состоит в реконструкции феноменологического состава понятийной мысли (впрочем, это не единственная форма мысли), закономерностей ее оформления и развития, а второе заключается в выявлении регулятивной функции мышления в составе интеллекта, в раскрытии механизмов экспансии мышления на другие функции, входящие в состав интеллекта, в объяснении механизмов становления более сложных функциональных систем. Реализация обеих стратегий требует конкретного методического воплощения, разработки соответствующих экспериментальных процедур и их инструментальной оснастки. На наш взгляд, проблема раскрытия феноменологического состава «мысленной ткани» (метафора П. А. Флоренского) с учетом его неоднородности, полиморфности, нелинейности все еще не решена в психологии мышления. Этим обстоятельством и продиктована необходимость обращения к арсеналу методов и методических средств, которыми располагает указанная область исследования.
Наиболее распространенной и общепринятой «экспериментальной парадигмой» в отечественной психологии мышления, восходящей к экспериментальным исследованиям представителей Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии (Ach 1921; Duncker 1935; Wertheimer 1945), является «решение задач». Сегодня она значительно дополнена разнообразными типами задач и соответствующими вспомогательными приемами, средствами наведения на рефлексивное уяснение или интуитивное «схватывание» принципа их решения. Испытуемому предъявляются: задачи на сообразительность; логические головоломки; конструкторские задачи; задачи, не имеющие решения; задачи, требующие над-ситуативной активности и познавательного риска; задачи на преобразование ориентировок в условиях самой задачи; задачи, требующие
обнаружения неявного противоречия; задачи на уяснение смысла, заключенного в тексте, его переформулирование и трансформацию.
В исследованиях Л. С. Выготского и Л. С. Сахарова впервые в истории отечественной психологии была предпринята попытка реконструкции управляемого процесса становления предметного содержания понятия, несводимого к словесному плану выражения (Выготский 1982). В качестве субстанционального носителя (и искомого в эксперименте) этого предметного содержания выступало значение в своем развитии, а средством решения экспериментальной задачи (не готовым, а подлежащим построению) выступал знак. Модифицируя методику Н. Аха, ученые стремились построить такую экспериментальную процедуру, чтобы она позволяла раскрыть психологический механизм образования искусственного понятия и показать роль знаковых средств в его составе. Помимо этого она должна была обеспечить наблюдаемость процесса развития предметного содержания знака или, другими словами, процесса усиления его сигнификативной функции. Для этого потребовался особый стимульный материал в виде геометрических фигур-знаков, которые подпадали под одно из искусственных понятий, подлежащих формированию. В процессе решения игровой задачи испытуемому при посредничестве экспериментатора необходимо было открыть принцип отнесения фигуры-знака к определенному классу фигур (по понятийному основанию), раскрыв предметное значение фигур этого класса, которое напрямую не совпадало ни с одним из его непосредственно наблюдаемых свойств (цвет, форма, размер основания, высота).
Позже роль посредничества и знаково-сим-волического моделирования была детально раскрыта Б. Д. Элькониным в серии экспериментов «по знаковому опосредствованию решения творческих задач» (Эльконин 1997). В частности, им было установлено, что «принятие образно-символической формы представления действия как изменения его же исходной ситуации приводит к верному решению творческой задачи» (Эльконин 1997). Эта форма становится своего рода «иносказанием и изображением возможного пути решения» (Эльконин 1997), средством ориентировки в пространстве решения конструкторско-преобразовательных задач, когда знаковое отображение возможного действия превращается в форму плана по развертыванию процесса построения приводящих к решению действий.
Ценность метода исследования мышления определяется тем, насколько он способствует моделированию реального мыслительного процесса во всей феноменологической полноте его динамики. В экспериментах, проводимых под руководством С. Л. Рубинштейна, в качестве средства исследования процессуальной стороны мышления использовались задачи-головоломки, которые позволяли вскрыть «...внутренние условия перехода от решения задач посредством проб в плане практического действия к решению его в плане познания — зрительного или умственного.» (Рубинштейн 1958, 59). Такие задачи провоцируют выбор ошибочного способа решения и вовлекают испытуемого в «игру ума». Задачи-головоломки, считает Д. Б. Богоявленская, являются средством разворачивания реального мыслительного процесса и могут рассматриваться в качестве модели исследования мышления (Богоявленская 2022). Другим способом реконструкции динамики мыслительного процесса в лаборатории С. Л. Рубинштейна выступал метод подсказок или, другими словами, метод вспомогательных задач. Он заключается в предложении испытуемому, переживающему затруднение в решении мыслительной задачи, другой — специально подобранной вспомогательной задачи наводящего характера, сходной с основной (Славская 1968). Условием решения основной задачи является перенос способа решения вспомогательной задачи. В качестве специального метода изучения процесса мышления в его динамике использовалось переформулирование. Эффективность этого приема была отмечена К. А. Славской: «Само выражение мысли в слове, во фразе, в новой формулировке служит одновременно и развитием мысли. Именно поэтому анализ переформулирования помогает нащупать возникновение, изменение мысли, а не дает только картину уже сложившихся, готовых результатов мышления» (Славская 1968, 96). Подбор новой словесной формулировки мысли является одним из наиболее доступных для экспериментального наблюдения речевых репрезентаций процесса развития мысли. По соображениям К. А. Славской акт переформулирования выступает как целостная динамическая клеточка психической ткани мыслительного процесса: «Однако поскольку каждое переформулирование выступает в двойном качестве: оно служит не только результатом предшествующего хода мысли, но и отправным пунктом ее дальнейшего развития, — в нем, как в клеточке, содержится развитие мыслительного процесса» (Славская 1968, 102).
В психолингвистических исследованиях речевого мышления в контексте коммуникации (активно проводимых в 1970-1980 годах) задачи, предъявляемые испытуемым, состояли «в передаче мысли, в транслировании мысли некоторому адресату сообщения» (Ахутина и др. 1985, 210). Процесс решения подобного типа задач имеет два ключевых звена. Первое предполагает «переход от "интенции к мысли', к смыслу, имеющему репрезентатор в виде символа» (Ахутина и др. 1985, 210). Второе звено включает в себя поиск социально приемлемых и понятных для других репрезентаторов смысла. По мнению психолингвистов, наиболее плодотворной экспериментальной парадигмой в исследованиях речевого мышления является та, что опирается на методы, позволяющие фиксировать, реконструировать «переход от смысла к тексту и от текста к смыслу в процессе коммуникации» (Ахутина и др. 1985, 211).
Первая группа экспериментальных процедур («от текста к смыслу») в свою очередь реализуется посредством двух типов задач. В рамках решения одних человеку предлагается для восприятия и понимания фраза, которую он анализирует, осуществляя операции типа трансформаций и смысловой компрессии. Другой тип задач предполагает «"извлечение смысла" не на уровне анализа отдельных фраз, а на уровне анализа целостного высказывания, например абзаца» (Ахутина и др. 1985, 213). Вторая группа экспериментальных процедур («от смысла к тексту») заключалась в наблюдении за процессом создания испытуемым текста, несущего смысл, который изначально имел «доречевой» вид. Предметом наблюдения являются речевые средства, используемые для «совершения мысли в слове» (Ахутина и др. 1985, 213-214).
В работе П. Я. Гальперина и В. Л. Даниловой описаны «малые творческие задачи», которые представляли собой компактные «задачи на соображение», и «головоломки», позволяющие изучать творческий компонент процесса конструирования. И те, и другие с учетом сходства процесса их решения были объединены общим названием «задачи на соображение». Но суть метода заключалась не столько в исчерпывающей регистрации попыток решения этих задач, сколько в методичном исследовании догадок испытуемого, пусть даже совершенно побочных и абсурдных. При этом применялся прием схематизации, позволяющий отобразить способ ориентировки испытуемого в условиях задачи. Схема служила своего рода ориентировочной основой и средством «переключения испытуемого с попыток немедленного решения задачи
на предварительное, основательное ознакомление с нею» (Гальперин, Данилова 1980, 35). По мере применения схемы как средства ориентировки и организации контроля при решении задачи на соображение наблюдалась следующая тенденция: «Установки прошлого опыта, неосознанные и ложные "поисковые модели', аффективные и позиционные фиксации наблюдались и у наших испытуемых, но появлялись реже» (Гальперин, Данилова 1980, 37). По мере освоения схемы как средства ориентировки в условиях задачи и уяснения искомого, импульсивные, внезапные озарения (нерефлексируемого характера) уступали место «обратным инсайтам», когда «испытуемые сначала находили решение и лишь затем, проверяя его, обнаруживали, что это и есть "искомое"» (Гальперин, Данилова 1980, 36).
Похожие задачи использовал и А. Н. Леонтьев (например, известная задача на построение четырех равносторонних треугольников из шести спичек). Однако вместо схемы использовались другие наводящие задачи, в которых более наглядно и доступно экспонировался принцип решения исходной, более сложной задачи. Стремясь к раскрытию собственно психологического плана мыслительной деятельности, А. Н. Леонтьев принципиально возражал против культивирования логического редукционизма в психологических исследованиях мышления: «Как и другие продукты человеческой деятельности, мыслительные операции отделяются от человека и таким образом приобретают свое объективное существование и развитие. Так как система мыслительных операций, осуществляющих умственные действия, полностью покрывает по своему объему их содержание, может создаться представление, будто она целиком исчерпывает мышление, то есть будто формальная логика является единственной наукой о мышлении и ее законы суть единственные его законы» (Леонтьев 1964, 94). Это замечание наводит на необходимость раскрытия (в рамках экспериментального изучения мышления) феноменологии протекания умственных действий (с учетом их многоплановости, особенно на этапе построения альтернативных ориентировок), которая избыточна по отношению к формально-логическим операциям, внеположным по отношению к ментальному пространству решения задачи. В целом А. Н. Леонтьев предлагал руководствоваться, по замечанию О. К. Тихомирова, двумя важнейшими методологическими принципами при исследовании мышления. Первый — это учет полиморфности человеческого мышления, его несводимости
к одной лишь вербально-логической форме. Второй принцип заключался в ориентации на изучение в составе мыслительной деятельности всех структурных образований (включая мотивационные), которые есть в составе любой предметно-практической деятельности (Тихомиров 1984, 13).
Исследования Я. А. Пономарева были сосредоточены на раскрытии механизма формирования «внутреннего плана действий». Ее решение требовало «экспериментального расчленения действий», осуществляемых субъектом мышления во внешнем и внутреннем плане при решении творческой задачи. Свой экспериментальный метод он назвал «методом выявления побочного (неосознаваемого) продукта действия» (Пономарев 1967, 113). Известная серия экспериментов по соединению точек прямыми линиями (не отрывая карандаша от бумаги, с последующим его возвратом в начальную точку) позволила вскрыть «... особенности ориентировки испытуемого в условиях задач, решения которых достигались, в одном случае, при опоре на означенные модели, а в другом — на модели первичные» (Пономарев 1967, 116). Ориентировка с опорой на означенную модель приводила к построению произвольной, поддающейся сознательному отчету, устойчивой цепочки умственных действий, приводящих к верному решению задачи. Ориентировка с опорой на первичную (чувственно воспринимаемую, не обобщенную) модель приводила к случайным, не поддающимся рациональному обоснованию, переносу действиям по решению задачи, которые оказались весьма неустойчивыми и непрочными. Эти результаты позволили Я. А. Пономареву обосновать идею качественной неоднородности внутреннего и внешнего планов действий.
Развивая идеи Л. М. Веккера о неоднородности когнитивных структур, включенных в интегральную систему интеллекта, М. В. Осорина предложила метод экспериментального исследования образного языка понятийного мышления. В ходе применения модифицированной версии метода пиктограмм она выявила несколько типов образных структур, включенных в понятийное мышление: «1) конкретно-ассоциативные образы и образные "цитаты', приходящие из домыслительной сферы; 2) конкретно-символические образы, связанные с более высокими уровнями обобщенности; 3) общепринятые образные знаки и символы, характеризующиеся подключением формализованного социального опыта; 4) образные модели и образные схемы; 5) чувственно-эмоциональные образы, в которых содержание понятия
раскрывается через гамму сенсорных и эмоциональных впечатлений испытуемого» (Холодная 2012, 66).
Ряд требований к составлению искусственных задач при изучении мышления были сформулированы О. К. Тихомировым: неочевидность, завуалированность решения и замысла посредством провокации «ложных следов» — внешне убедительных действий; динамичность, острота процесса решения задачи; оригинальность замысла; художественная нагруженность задачи. «Суть всех приемов маскировки решения задачи, — как отмечал О. К. Тихомиров, — сводится к тому, чтобы у решающего оказалось как можно меньше возможностей обнаружить в начальной позиции те ориентировочные вехи, которые могли бы подсказать ему путь к решению» (Тихомиров 1984, 21). Процедура экспериментирования включала в себя предъявление различного рода задач (шахматных, текстовых, задач на «соображение») с последующей регистрацией речевых рассуждений и кожно-гальванических реакций (КГР) испытуемого на разных фазах мыслительного поиска и обнаружения принципа решения задачи. Основная суть большинства экспериментов заключалась «в сопоставлении динамики КГР и речевого рассуждения испытуемого, решавшего задачу, с точным временным соотнесением регистрировавшихся параметров» (Тихомиров 1984, 92).
Многочисленные серии экспериментов, проводимые учениками О. К. Тихомирова (И. А. Васильевым, Ю. Е. Виноградовым, В. Е. Клочко, В. А. Поплужным, Б. А. Тереховым и др.), позволили сформулировать общее правило, характеризующее динамику мышления: «вербализованные продукты, в том числе те, которые выступают как принцип решения данной задачи, являются результатом сложной исследовательской деятельности (установление взаимодействий между элементами и тем самым выявление их свойств), которая предшествует возникновению этих образований и создает опосредствующие продукты в виде невербали-зованных смыслов» (Тихомиров 1984, 76). Другим значимым результатом экспериментальных изысканий О. К. Тихомирова и его учеников стало преодоление традиционной для классической психологии познавательной установки — «разрыва между познавательными и эмоциональными процессами и, в частности, отрыва мышления от эмоциональной (и мотивационной) сферы» (Тихомиров 1984, 88). Еще одно открытие было связано с пересмотром роли состояний эмоциональной активации в регуляции мысли-
тельной деятельности. Было установлено, что они «опережают словесное формулирование принципа решения задачи, направления дальнейших поисков, словесную оценку очередной попытки решения и называние окончательного решения мыслительной задачи» (Тихомиров 1984, 93), выполняют регулирующие и эвристические функции, выступают индикаторами субъективной ценности поисковых действии и элементов самой ситуации. И наконец, было доказано, что смысловая динамика как процесс «порождения личностных микросмыслов» доступна для экспериментального исследования, что «в ходе решения мыслительной задачи происходят превращения невербализованных операциональных смыслов в личностные» (Тихомиров 1984, 104).
Особым образом понимал проблемную ситуацию А. В. Брушлинский, подчеркивая ее принципиальное отличие и первичность по отношению к задаче. Он делал акцент на ее субъективной репрезентации или феноменологической проекции в сознании субъекта мышления: «Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и мало осознанное впечатление, как бы сигнализирующее "что-то не так", "что-то не то". (...) В такого рода проблемных ситуациях и берет свое начало процесс мышления. Он начинается с анализа самой этой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова» (Брушлинский 1979, 13). Необходимость фиксации проблемной ситуации предопределила разработку метода микросемантического анализа, который, по замыслу А. В. Брушлинского, позволял получить развернутую феноменологическую картину мыслительного процесса, в том числе его субсенсорного и бессознательного плана. Последователи А. В. Брушлинского не без оснований считают, что «более надежного способа изучения подлинно психологических, т. е. процессуальных особенностей мышления, не существует» (Селиванов 2019, 43).
В процессе экспериментирования речь субъекта мышления записывалась на диктофон, а потом его речевые действия, сопровождавшие мыслительный процесс, подвергались семантическому анализу с целью реконструкции смысловых маркеров динамики мыслительной деятельности. Особое внимание обращается на смысловые следы переформулирования испытуемым условий исходной задачи в ходе ее решения и «операционной схемы сравнений (соотношения условий и требований задачи) на разных фазах мыслительной деятельности,
включения условий и требований в новые системы связей и отношений, рассмотрение характера и уровня прогнозов» (Селиванов 2019, 43). Развивая идеи А. В. Брушлинского о функциональной структуре и динамике мышления В. В. Селиванов отмечает: «Живая морфологическая и функциональная структуры мышления обеспечивают появление новых частей по ходу функционирования (что и обозначается термином "холизм" (или "эмерджентность")» (Селиванов 2019, 42).
В работах А. М. Матюшкина одно из центральных мест занимал вопрос о неосознаваемых, интуитивных механизмах решения задачи (Ма-тюшкин 2003). Метод исследования строился так, чтобы у экспериментатора появлялась возможность фиксации момента преобразования изначально заданной познавательной ситуации в проблемную. Она (проблемная ситуация) и выступала в качестве субъективного основания (как собственно психологического аспекта) решения задачи. Развивая идеи С. Л. Рубинштейна об изначальности проблемной ситуации в мыслительном процессе, А. М. Матюшкин предложил понимание мышления как процесса разрешения проблемных ситуаций. Этим объясняется интерес в исследованиях, проводимых в его научной школе, к начальным этапам (мо-тивационным) решения задачи. Помимо этого, эксперименты должны были вскрыть феномен фиксации субъекта мышления на ранее освоенных способах решения, которые выступают препятствием на пути открытия субъективно нового способа решения. Переживание столкновения репродуктивного, актуального и продуктивного, возможно, является необходимым субъективным условием возникновения познавательной потребности. «Особую роль в этом контексте, — как отмечает А. А. Матюшкина, — приобретают исследования вопроса как стимула познавательной активности; диалога как средства творческого мышления, позволяющего "преодолевать" влияние прошлого опыта в поиске творческого решения» (Матюшкина 2012, 74).
Главная преграда в изучении понятийного мышления с позиции М. А. Холодной заключается в том, что для рефлексивного самоописания мыслительной деятельности (как наиболее распространенного приема исследования) доступно лишь предметное содержание мысли. Психические процессы, участвующие в построении и репрезентации в сознании этого предметного содержания, ускользают от интроспективных процедур: «Представление о том, что интроспекция может обеспечить доступ к некоторым
запредметным или внепредметным психическим процессам, на наш взгляд, не более чем иллюзия» (Холодная 2012, 77). Эта проблема является одним из главных камней преткновения в решении исследовательских задач, требующих реконструкции динамической, функциональной стороны мышления, описания подвижной феноменологической ткани мыслительного акта. Вместе с тем автор отмечает: «Элементы субъективной феноменологии, сообщенные человеком, могут рассматриваться как надежные показатели ("маркеры") особенностей организации его ментального (в том числе концептуального) опыта» (Холодная 2012, 78). Таким образом, интроспекцию как метод исследования мышления нельзя полностью списывать со счетов, необходимо лишь понять сферу ее возможностей и ограничений. С одной стороны, она позволяет получать из «первых» рук самоотчеты о предметно-смысловом плане ментального опыта человека, о его концептуальных структурах, образном алфавите, участвующем в построении понятийной мысли. С другой стороны, испытуемый может сообщать о своих мотивационных, эмоциональных состояниях, интеллектуальных чувствах, сопровождающих мыслительную деятельность.
Существенная методическая трудность в исследованиях мышления, как отмечает В. Ф. Спиридонов, «...заключается в непосредственной недоступности ни исследователю, ни самому решателю в ходе мыслительного процесса — репрезентации задачи, а также ее изменений, приводящих к успеху» (Спиридонов 2013, 6). Ненаблюдаемость, недоступность на уровне самоотчета феноменологической картины мышления стимулирует исследователей к поиску методов и средств объективации мыслительного процесса, к обнаружению доступных для экспериментальной регистрации кожно-галь-ванических, моторных, саккадических, пред-метно-манипулятивных, речевых, аффективно-мотивационных маркеров процесса обнаружения и решения мыслительного противоречия. Исследователь считает, что «традиционные методы (рассуждения вслух, задач и подсказки) обладают существенными ограничениями» (Спиридонов 2013, 6). Более эффективные методы, с его точки зрения, дают исследователю «возможность обоснованно судить об особенностях репрезентации проблемной ситуации решателями» (Спиридонов 2013, 34). Сам автор использует алгебраические задачи в целях реконструкции парадигмальных стратегий и разнотипных ошибок испытуемого. Является ли алгебраическая задача универсальным
репрезентантом всех мыслительных задачи вообще, особенно тех, что инициируются самим человеком в различных контекстах его жизни, — вопрос весьма дискуссионный.
По замечанию В. К. Зарецкого на протяжении нескольких десятилетий при использовании метода рассуждения вслух (предложенного К. Дункером для изучения творческого мышления) «.внимание исследователей было приковано к механизмам решения творческих задач, особенностям организации мышления и его нарушениям под воздействием различных факторов, условиям эффективности, возможностям его оптимизации психотехническими средствами и т. д.» (Зарецкий 2014, 208). При этом вопросы ценностных оснований рефлексивной регуляции мышления, ее этической направленности, как правило, оставались в стороне. Тем не менее многие альтернативные решения такого рода задач (вызванные неверной ориентировкой в их условиях) могут носить рефлексивно-личностный характер. Задачи, предлагаемые испытуемому, как правило, сконструированы так, что они с высокой вероятностью вызывают «блокаду содержательного движения» в процессе ее решения. Фиксация рассуждений испытуемых показала, что при продолжении поисковой деятельности на этапе блокады (когда исчерпаны все содержательные решения) «происходит интенсификация рефлексивной регуляции, предшествующая инсайту, т. е. обнаружению принципа верного решения» (Зарецкий 2014, 210-211). Условием продуктивного прорыва «блокады» является перемещение фокуса рефлексивной регуляции на установочные, образные, логические «основания неверного понимания задачи» (Зарецкий 2014, 214). Если посредством рефлексии вскрывается «связь между образом ситуации и ее безысходностью», то у испытуемых возникают вопросы об альтернативных вариантах репрезентации условия задачи. Они в свою очередь могут «изменить направление поиска и вывести на верное решение» (Зарецкий 2014, 214). При отсутствии рефлексивного способа решения возникает блокада содержательной ориентировки в условиях задачи. Ее прорывы сопровождаются насильственными решениями, связанными с силовыми, натуральными вариантами решения задачи не в плоскости знаковых заместителей и схем, а в плоскости социальных интеракций и решений, — поверх ценностной детерминации и нравственных ограничений. Эти контрпродуктивные с точки зрения формально-логического мышления феномены прорыва «блокады», тем не менее, являются свидетельствами вклю-
чения этических переменных в мыслительную деятельность, что служит экспериментальным подтверждением идей М. М. Бахтина о «поступающем мышлении» (Бахтин 2003).
Часто исследовательские процедуры направлены на фиксацию процесса решения мыслительной задачи безотносительно к тем переживаниям и действиям, которые предваряли этот процесс. Отсюда может возникать иллюзия, будто задача — это данность, а не задание по ее конструированию и уяснению, что сама по себе задача выступает в качестве триггера, инициирующего мыслительную активность. Но в таком случае мы оказываемся в ситуации познавательного поведения стимульного характера, а не в ситуации инициативной мыслительной активности, носящей свободный и избирательный характер. Весьма убедительную критическую оценку подобным процедурам дали Э. В. Гала-жинский и В. Е. Клочко: «Представление о том, что мышление возникает только в ситуации "готовой" задачи, приводит к тому, что этап ее обнаружения и постановки не может даже считаться содержащим мышление внутри себя и вполне естественно выпадает из исследования, а вместе с ним и все проблемы мотивационно-го обеспечения мышления и детерминации психических процессов на этом этапе» (Клочко, Галажинский 1999, 105). Это замечание отсылает нас к вопросу, сохраняющему свою актуальность: «С чего начинается мыслительный акт?».
Экспликация концептуальных структур, как субстанциональных эквивалентов мысли, по мнению М. А. Холодной, не должна носить искусственный, спровоцированный характер. Необходимо создание ситуации их естественного продуцирования в произвольных формах познавательной активности, инициированной самим испытуемым: «.концептуальные структуры могут быть эксплицированы при условии, если человек сам порождает некоторое естественное для него содержание (в отличие от ситуации предъявления искусственно сконструированного, заданного извне содержания, как, например, в тестах интеллекта)» (Холодная 2012, 78). Этим, по ее мнению, объясняется интерес исследователей к изучению «наивной» картины мира, повседневного ментального опыта, обыденного сознания, что, по всей видимости, позволяет расширить контекст изучения мышления, его онтологические рамки. Если на классическом этапе становления психологии мышления экологическая валидность экспериментальной ситуации приносилась в жертву таким параметрам, как контролируемость и воспроизводимость, то сегодня мышление
начинает изучаться в контексте жизненного мира человека.
Особый класс составляют исследовательские методики, «позволяющие зафиксировать переход тривиальной деятельности в мыслительную, выявить механизм выделения целей и условий новой деятельности, их формирование в рамках заданной (не мыслительной)» (Клочко и др. 2016, 44). Данные методики позволяют выявить степень чувствительности человека к познавательному противоречию и его готовность к реализации возможностей мыслить, открываемых в ходе актуалгенеза познавательной деятельности. Они делают доступным для наблюдения «эффект превращения инструкции экспериментатора, предусматривающей не мыслительную деятельность с потенциально проблемным материалом, в самоинструкцию по включению в мыслительную деятельность» (Клочко и др. 2016, 53). Самостоятельное совершение перехода от рутинной, потенциально мыслительной к реальной мыслительной деятельности «составляет всю суть свободной инициации мышления» (Клочко и др. 2016, 53). Этот переход предваряет событие экзистенциальной включенности в мышление, событие вхождения в его ценностно-смысловой контекст. Если же человек не обнаруживает «напряженных возможностей» для осмысленного и свободного «размещения» в ситуации мышления, для ее перевода в разряд исключительных событий мыслепоступления, то она будет им восприниматься как рутинная данность среды, требующая лишь операциональной ориентировки в ней.
Особенностью методик, применяемых для выявления данных феноменов, является сам стимульный материал. Он должен обеспечивать испытуемому возможность перевода изначально не мыслительной, репродуктивной деятельности в разряд мыслительной, через обнаружение испытуемым противоречия, скрытого в самом (как правило, текстовом) материале. Часто в эти методики включается процедура «синхронной регистрации кожно-гальванической реакции (КГР) и вербальных, интонационных, мимических и т. д. характеристик деятельности субъекта, а также конкретного содержания деятельности» (Клочко и др. 2016, 45). Учет комплекса этих эмпирических индикаторов инициации мышления, имеющих разнопорядковый феноменологический состав, позволяет реконструировать одновременно и операционально-динамические, и ценностно-смысловые характеристики целостной функциональной системы, актуализирующейся в ситуации мыслительной активности.
Факт наличия в мышлении предметно-смыслового содержания и возможность его экспликации уже не вызывает у исследователей вопросов. Но редуцировать все стороны и свойства мышления к его предметно-смысловому содержанию — значит закрыть дорогу к пониманию его онтологии. В своей программной статье В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили одними из первых обратили внимание на свойства психических процессов, в том числе и мышления, которые оставались недоступными для арсенала методов, имевшихся на тот момент в распоряжении исследователей: «Но уже сложнее обстоит дело с протяженностью этих процессов во времени и их пространственностью» (Зинченко, Мамардашвили 1977, 110). Замешательство перед этой проблемой, по мнению авторов, подталкивает многих исследователей к отказу от признания за субъективной реальностью пространственно-временных характеристик. И более того, у них «возникает банальная идея поместить эту странную реальность, то есть психическое, в пространстве мозга» (Зинченко, Мамардашвили 1977, 110). Статья В. П. Зинченко и М. К. Мамар-дашвили была своего рода манифестом постне-классической психологии, в ней впервые была обозначена необходимость построения транстемпорального ракурса при изучении психических процессов. Учет временных параметров психического акта, не вписывающихся в рамки элементарной психометрии, — таких свойств психического отражения, которые трансформируют время, «сжимая его или растягивая и даже заставляя "течь вспять"» (Зинченко, Мамардашвили 1977, 110), требует применения совершенно иных методологических оптик и соответствующих им исследовательских процедур.
Заключение
Изменение представлений о мышлении, об уровне сложности и масштабах функциональной системы, в которую оно включено в качестве организующего начала, о его функционально-динамических свойствах, феноменологическом составе «ментальной ткани» влечет за собой разработку особых исследовательских процедур и средств. Они должны позволять фиксировать топику становления и развития «живой» мысли (включая ее довер-бальные и вневербальные формы) с учетом принадлежности мышления конкретному «субстанциональному деятелю» (понятие Н. О. Лос-ского), — человеку как историческому субъекту жизнетворчества, самоосуществления, мыслящему и в культурно-историческом контексте,
и в пространственно-временном контексте собственного жизненного мира.
Мы фиксируем ряд тенденций, наметившихся в арсенале инструментально-методологических средств психологии мышления, которые в той или иной мере сопровождают усиливающийся «антропологический поворот» в данной области исследования:
1) Лабораторные эксперименты с заданными, искусственно сконструированными задачами усиливаются нарративным, феноменологическим, психосемантическим методами, позволяющими эксплицировать феноменологические маркеры ментального опыта человека в ситуации инициированной им самим мыслительной деятельности, включенной в его жизненный контекст, мыслительной деятельности, посредством которой реализуются значимые жизненные отношения.
2) Изначальная онтологическая рамка организации исследования «субъект мышления — экспериментальная ситуация» начинает расширяться до целого, спонтанно мыслящего человека в контексте собственной повседневности, собственного жизненного мира, обладающего пространственно-временными, хроното-пическими параметрами.
3) Допускается, что человек как участник экспериментального исследования, обладает чувством самодостоверности. Признается, что человек как свободный инициатор и организатор собственного ментального опыта, может быть вполне надежным источником феноменологических данных ^t first hand) об этом опыте. Но таковым он является не с точки зрения «объективного» отчета о формально-логических операциях, посредством которых осуществляется его мыслительная деятельность, а с позиции переживаний, смыслов, образов, концептов, их синтетических соединений (как субстанциональных эквивалентов мысли), актуализирующихся на разных этапах мыслительного поиска и в разных регистрах его сознания.
4) Предметом особого внимания в исследовании мышления становится эффект действи-
тельного присутствия человека в ситуации решения мыслительной задачи на уровне событийного, ценностно опосредованного отношения к ней, на уровне его эмоционально-мо-тивационной вовлеченности в эту ситуацию, готовности обнаружить противоречие в рамках условно тривиальной задачи.
5) Все более отчетливо обозначается холистический (или эмерджентно-холистический) поворот в исследованиях мышления — смещение исследовательских интересов с отдельных фаз, компонентов, средств мышления на новые ментальные структуры (в том числе метакогни-тивные), функциональные органы как результаты самоорганизации и усложнения функциональной системы интеллекта.
6) Оформляется трансспективная стратегия изучения мышления, придающая личностному подходу к мышлению новый вектор развития. Она сосредоточена на реконструкции и рефлексивном осмыслении значимых событий когитальной индивидуации человека, на выявлении предметно-тематических, мотиваци-онно-смысловых, ценностных, эстетических доминант его мышления как ключевых единиц анализа экзистенциальной динамики мышления человека.
7) Открытым вопросом остается возможность экспериментального изучения и фиксации «мысли» (ее свойств, феноменологического состава, субстанциональных носителей) как единицы анализа актуалгенеза разных видов мышления (сенсомоторного, наглядно-образного, понятийного) и творческих актов (в контексте художественного или поэтического мышления).
Конфликт интересов
Автор заявляет об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.
Conflict of interest
The author declares that there is no conflict of interest, either existing or potential.
Литература
Ахутина, Т. В., Горелов, И. Н., Залевская, А. А. и др. (1985) Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 239 с.
Бахтин, М. М. (2003) Собрание сочинений: в 7 т. Т. 1. Философская эстетика 1920-х годов. М.: Русские словари, с. 7-68.
Богоявленская, Д. Б. (2022) От инсайта до творческой самодеятельности. Теоретическая и экспериментальная
психология, т. 15, № 3, с. 43-57. EDN: MZVNZV Брушлинский, А. В. (1979) Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ. М.: Мысль, 230 с.
Веккер, Л. М. (1976) Психические процессы: в 2 т. Т. 2. Мышление и интеллект. Ленинград: Изд-во
Ленинградского университета, 339 с. Выготский, Л. С. (1982) Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 504 с. Гальперин, П. Я., Данилова, В. Л. (1980) Воспитание систематического мышления в процессе решения малых
творческих задач. Вопросы психологии, № 1, с. 31-38. Зарецкий, В. К. (2014) Социальное познание и ментальность в зеркале процесса решения творческой задачи.
Консультативная психология и психотерапия, т. 22, № 4, с. 207-222. EDN: TCUNYB Зинченко, В. П., Мамардашвили, М. К. (1977) Проблема объективного метода в психологии. Вопросы
философии, № 7, с. 109-125. EDN: RZIHJX Клочко, В. Е., Галажинский, Э. В. (1999) Самореализация личности: Системный взгляд. Томск: Изд-во ТГУ, 154 с.
Клочко, В. Е., Краснорядцева, О. М., Баланев, Д. Ю. (2016) Приемы и методы реконструкции жизненного мира человека: Постнеклассический ракурс. Томск: Издательский Дом Томского государственного университета, 168 с. Леонтьев, А. Н. (1964) Мышление. Вопросы философии, № 4, с. 85-95.
Матюшкин, А. М. (2003) Мышление, обучение, творчество. М.; Воронеж: Изд-во Московского психолого-
социального института; Модек, 718 с. Матюшкина, А. А. (2012) Представления о решении творческой проблемы в научной школе А. М. Матюшкина.
Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, № 3, с. 70-80. Поддьяков, А. Н. (2004) Психодиагностика интеллекта: Выявление и подавление способностей, выявление и подавление способных. Психология. Журнал Высшей школы экономики, т. 1, № 4, с. 75-80. EDN: QJELVD Пономарев, Я. А. (1967) Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 264 с. Рубинштейн, С. Л. (1958) О мышлении и путях его исследования. М.: Академия Наук СССР, 148 с. Селиванов, В. В. (2019) Теория мышления как процесса: Экспериментальное подтверждение. Экспериментальная
психология, т. 12, № 1, с. 40-52. https://doi.org/10.17759/exppsy.2019120104 Славская, К. А. (1968) Мысль в действии (Психология мышления). М.: Политиздат, 208 с. Спиридонов, В. Ф. (2013) Новые методы изучения мыслительных процессов. Психология. Журнал Высшей
школы экономики, т. 10, № 4, с. 5-38. EDN: SHGAIP Тихомиров, О. К. (1984) Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 272 с.
Холодная, М. А. (2012) Психология понятийного мышления. От концептуальных структур к понятийным
способностям. М.: Когито-Центр, 288 с. EDN: RBCBXF Эльконин, Б. Д. (1997) Особенности знакового опосредования при решении творческих задач. Психологическая
наука и образование, т. 2, № 3, с. 55-61. Юдин, Э. Г. (1997) Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 444 с. Ach, N. (1921) Uber die Begriffsbildung: eine experimentelle Untersuchung. Bamberg: C. C. Buchners Verlag, 343 p.
Duncker, K. (1935) Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin: J. Springer Publ., 135 p. Wertheimer, М. (1945) Productive thinking. New York; London: Harper & brothers Publ., 224 p.
References
Akhutina, T. V., Gorelov, I. N., Zalevskaya, A. A. et al. (1985) Issledovanie rechevogo myshleniya vpsikholingvistike
[The study of speech thinking in psycholinguistics]. Moscow: Nauka Publ., 239 p. (In Russian) Ach, N. (1921) Uber die Begriffsbildung: eine experimentelle Untersuchung [On the formation of concepts:
an experimental investigation]. Bamberg: C. C. Buchners Verlag, 343 p. (In German) Bakhtin, M. M. (2003) Sobranie sochinenij: v 71. T. 1. Filosofskaya estetika 1920-kh godov [Collected works: In 7 vols.
Vol. 1. Philosophical aesthetics of the 1920s]. Moscow: Russkie slovari Publ., pp. 7-68. (In Russian) Bogoyavlenskaya, D. B. (2022) Ot insajta do tvorcheskoj samodeyatel'nosti [From insight to creative amateur performance]. Teoreticheskaya i eksperimental'naya psikhologiya — Theoretical and Experimental Psychology, vol. 15, no. 3, pp. 43-57. EDN: MZVNZV (In Russian) Brushlinskiy, A. V. (1979) Myshleniye iprognozirovaniye. Logiko-psikhologicheskij analiz [Thinkingand forecasting.
Logical and psychological analysis]. Moscow: Mysl' Publ., 230 p. (In Russian) Duncker, K. (1935) Zur Psychologie des produktiven Denkens [On the psychology of productive thinking]. Berlin:
J. Springer Publ., 135 p. (In German) El'konin, B. D. (1997) Osobennosti znakovogo oposredovaniya pri reshenii tvorcheskikh zadach [Features of sign mediation in solving creative tasks]. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie, vol. 2, no. 3, pp. 55-61. (In Russian) Gal'perin, P. Ya., Danilova, V. L. (1980) Vospitanie sistematicheskogo myshleniya v protsesse resheniya malykh tvorcheskikh zadach [Fostering systematic thinking in the process of solving small creative tasks]. Voprosy psykhologii, no. 1, pp. 31-38. (In Russian) Kholodnaya, M. A. (2012) Psikhologiya ponyatijnogo myshleniya. Ot kontseptual'nykh struktur k ponyatijnym sposobnostyam [Psychology of conceptual thinking. From conceptual structures to conceptual abilities]. Moscow: Kogito Publ., 288 p. (In Russian)
Klochko, V. E., Galazhinskij, E. V. (1999) Samorealizatsiya lichnosti: Sistemnyj vzglyad [Personal self-realization:
A systematic view]. Tomsk: Tomsk State University Publ., 154 p. (In Russian) Klochko, V. E., Krasnoryadtseva, O. M., Balanev, D. Yu. (2016) Priemy i metody rekonstruktsii zhiznennogo mira cheloveka: Postneklassicheskij rakurs [Techniques and methods of reconstruction of the human life world: Post-non-classical perspective]. Tomsk: Tomsk State University Publ., 168 p. (In Russian) Leont'ev, A. N. (1964) Myshleniye [Thinking]. Voprosyfilosofii, no. 4, pp. 85-95. (In Russian) Matyushkin, A. M. (2003) Myshlenie, obuchenie, tvorchestvo [Thinking, learning, creativity]. Moscow; Voronezh:
Moscow Psychological and Social Institute Publ.; Modek Publ., 718 p. (In Russian) Matyushkina, A. A. (2012) Predstavleniya o reshenii tvorcheskoj problemy v nauchnoj shkole A. M. Matyushkina [Ideas about solving a creative problem in the scientific school of A. M. Matyushkin]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. Psikhologiya — Lomonosov Psychology Journal, no. 3, pp. 70-80. (In Russian) Podd'yakov, A. N. (2004) Psikhodiagnostika intellekta: vyyavlenie i podavlenie sposobnostej, vyyavlenie i podavlenie sposobnykh [The psychodiagnostics of intelligence: Revealing and inhibiting individual abilities; identifying and suppressing the able]. Psikhologiya. Zhurnal Vysshej shkoly ekonomiki — Psychology. Journal of the Higher School of Economics, vol. 1, no. 4, pp. 75-80. EDN: QJELVD (In Russian) Ponomarev, Ya. A. (1967) Znaniya, myshleniye i umstvennoye razvitiye [Knowledge, thinking and mental development].
Moscow: Prosveshchenie Publ., 264 p. (In Russian) Rubinshtejn, S. L. (1958) O myshlenii i putyakh ego issledovaniya [About thinking and ways to explore it]. Moscow:
Academy of Sciences of the USSR Publ., 148 p. (In Russian) Selivanov, V. V. (2019) Teoriya myshleniya kak protsessa: eksperimental'noe podtverzhdenie [The theory of thinking as a process: An experimental confirmation]. Eksperimental'naya psikhologiya — Experimental Psychology, vol. 12, no. 1, pp. 40-52. https://doi.org/10.17759/exppsy.2019120104 (In Russian) Slavskaya, K. A. (1968) Mysl' v dejstvii. (Psikhologiya myshleniya) [Thought in action. (Psychology of thinking)].
Moscow: Politizdat Publ., 208 p. (In Russian) Spiridonov, V. F. (2013) Novye metody izucheniya myslitel'nykh protsessov [New methods of studying thought processes]. Psikhologiya. Zhurnal Vysshej shkoly ekonomiki — Psychology. Journal of the Higher School of Economics, vol. 10, no. 4, pp. 5-38. EDN: SHGAIP (In Russian) Tikhomirov, O. K. (1984) Psikhologiya myshleniya [Psychology of thinking]. Moscow: Lomonosov Moscow State
University Publ., 272 p. (In Russian) Vekker, L. M. (1976) Psikhicheskie protsessy: v 2 t. T. 2. Myshlenie i intellect [Mental processes: In 2 vols. Vol. 2.
Thinking and intelligence]. Leningrad: Leningrad State University Publ., 339 p. (In Russian) Vygotskij, L. S. (1982) Sobranie sochinenij: v 61. T. 2. Problemy obshchejpsikhologii [Collected works: In 6 vols. Vol. 2.
Problems of general psychology]. Moscow: Pedagogika Publ., 504 p. (In Russian) Wertheimer, M. (1945) Productive thinking. New York; London: Harper & brothers Publ., 224 p. (In English) Yudin, E. G. (1997) Metodologiya nauki. Sistemnost'. Deyatel'nost'[Methodology of science. Systematicity. Activity].
Moscow: Editorial URSS Publ., 444 p. (In Russian) Zaretskij, V. K. (2014) Sotsial'noe poznanie i mental'nost' v zerkale protsessa resheniya tvorcheskoj zadachi [Social cognition and mentality in the mirror of the creative problem solving process]. Konsul'tativnaya psikhologiya i psikhoterapiya —Counseling Psychology and Psychotherapy, vol. 22, no. 4, pp. 207-222. EDN: TCUNYB (In Russian)
Zinchenko, V. P., Mamardashvili, M. K. (1977) Problema ob'ektivnogo metoda v psikhologii [The problem of the objective method in psychology]. Voprosy filosofii, no. 7, pp. 109-125. EDN: RZIHJX (In Russian)
Сведения об авторе
Николай Иванович Нелюбин, кандидат психологических наук, доцент кафедры практической психологии, Омский государственный педагогический университет
SPIN-код: 3111-6187, Scopus AuthorlD: 57216981850, ORCID: 0000-0001-5257-7467, e-mail: [email protected] Author
Nikolay I. Nelyubin, Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor of the Department of Practical Psychology, Omsk State Pedagogical University
SPIN: 3111-6187, Scopus AuthorID: 57216981850, ORCID: 0000-0001-5257-7467, e-mail: [email protected]
