CC BY
55УДК 378+7.03 ББК 74.480.25+85
DOI 10.7442/2071-9620-2022-14-2-117-127
Е.Л. Трушникова
(Международный Институт Дизайна и Сервиса, г. Челябинск, Россия)
МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ПРОИЗВЕДЕНИЕМ ИСКУССТВА В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ ИСКУССТВ
В статье рассматриваются проблемы методов и технологии преподавания истории искусств в вузе. Раскрывается соотношения метода и технологии в педагогической деятельности. Обосновывается применение семиотического, диалогового, сравнительно-исторического и формально-аналитического методов в истории искусства. Уделяется внимание проблеме целостного восприятия и понимания художественного произведения. Приводятся примеры технологии анализа произведения искусства. Рассматривается и критически обосновывается технология анализа произведения искусства, которую мы применяем в работе со студентами нашего вуза.
Ключевые слова: метод, технология, история искусств, коммуникация, анализ произведения искусства.
E.L. Trushnikova
(International Institute of Design and Service, Chelyabinsk, Russia)
METHODS AND TECHNOLOGIES OF WORKING WITH OBJECT OF ART IN TEACHING ART HISTORY
ro m I— о о
The problems of methods and technologies of teaching Art History at higher school are discussed. The interrelation between method and technology on teaching is revealed. The use of semiotic, dialogue, comparative historical and formal analytical methods in Art History is substantiated. The problem of perceptual unity and understanding of the object of art is focused on. Examples of object of art analysis technology are given. Work of art <o analysis technology we are sing in teaching students is discussed and critically validated.
Keywords: interdisciplinarity, art history, object of art, participatory culture, local art.
0
a. m
i= I—
° о
"n ^
£ ^
s *
ro S
a. s
1 £
о
о ц
о х X <u го н m
f s
_o о ч: <=
о <и
I- а. ф 1=
го m о
Э
ÜÜ
Одним из ключевых моментов в изучении истории искусства является знакомство с хронологически и стилистически разными произведениями. Именно это вызывает больше всего трудностей -запомнить автора, название, дату создания и содержание произведения искусства, особенно когда увеличивается объем информации. Для эффективной работы в этом направлении в курсе создаются списки произведений искусства, которые изучаются в тех или иных разделах. Это требует своего обоснования. Почему одни произведения входят в орбиту изучения, а другие -нет? По какому принципу этот отбор происходит? Обозначим несколько принципов, которым мы следуем при формировании содержания курса. Первый принцип очевиден - это обращение к опыту многих поколений исследователей искусства, которые являются экспертами в изучаемых ими исторических эпохах, специалистами в области конкретных стилей, направлений, школ и отдельных авторов. Опыт наиболее известных и признанных научными сообществами ученых формирует корпус текстов, к которым мы обращаемся, когда разрабатываем тематический план изучения истории искусств. Этот первый принцип является основополагающим.
Второй принцип касается выбора тем курса. Мы стараемся придерживаться исторической хронологии развития искусства и двигаться согласно традиционному движению смены этапов, стилей, развития жанровых особенностей и художественных приемов. Однако «История искусства» - чрезвычайно объемный по содержанию курс, поэтому следовать строгой хронологической системе мы считаем не всегда необходимо, так как иначе многое будет не замеченным. Поэтому мы пытаемся использовать тематический подход, который позволяет вводить в содержание курса примеры произведений искусства, которые затрагивают какую-либо проблему и посмотреть на неё с разных исторических эпох.
Например, говоря об античном искусстве мы предлагаем студентам сделать самостоятельное исследование: выбрать один мифологический сюжет и подобрать примеры обращения к нему разных художников, таким образом проследить вариации интерпретации сюжета мифа от античности до наших дней.
Третий принцип формирования содержания курса - динамический, согласно которому становится возможным корректировать, изменять, направлять движение изучения истории искусства в зависимости от интересов аудитории. Это важный принцип вовлечения студентов в образовательный процесс, представляющий им возможность раскрывать собственные взгляды на актуальные для них темы в искусстве.
Таким образом, исследовательская проблема нашей статьи состоит в том, чтобы проанализировать методы и технологии работы с произведением искусства и критически рассмотреть способы анализа художественного произведения, которые мы используем в курсах истории искусств (ВО) и истории изобразительного искусства (СПО).
Главная цель настоящего исследования - сформулировать актуальные способы работы с произведением искусства, которые помогут всем участникам образовательного процесса более осознанно и эффективно погружаться в сущностные характеристики визуально воспринимаемых произведений.
Начнем с определения понятий, которыми часто пользуются в контексте обсуждения педагогических проблем, применяемых в преподавании учебных дисциплин. «Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в целом. Термин «метод» происходит от греческого слова
«methodos», что означает путь, способ продвижения к истине. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения» [9]. Прояснению и конкретизации понятия метод посвящены многие труды, но поскольку мы не ставили задачи проанализировать и как-то структурировать предлагаемые исследователями идеи, то остановимся на том варианте понимания понятия «метод», который приемлем для нас. А именно содержательная сторона педагогического процесса представляет в данной статье предмет исследования. Среди характеристик содержания процесса обучения отметим два: «принципы обучения - важнейшие положения, которые определяют систему требований к содержанию, организации и методике обучения; методы обучения - способы совместной работы обучающего и обучаемых, организации познавательной деятельности последних, ведущими их от незнания к знанию, от неумения к умению и позволяющими им усвоить конкретное содержание образования» [7, с. 331].
Более широкое понятие «педагогическая методология» мы рассматривать не будем, так как это требует четкой конкретизации и анализа подходов к этой проблеме. Обратим внимание на еще одно понятие «педагогическая технология» может рассматриваться в трех аспектах: научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения; деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств» [4]. Различия между методикой и технологией предложил В.И. Загвязинский. Так, методику обучения он предлагает понимать как со-
вокупность методов и приемов, используемых для достижения определенного класса целей. Методика может быть вариативной, динамичной в зависимости от характера материала, состава учащихся, ситуации обучения, индивидуальных возможностей педагога. Отработанные типовые методики превращаются в технологии. Тогда как технология - это зафиксированная последовательность действий и операций, гарантирующих получение заданного результата. Технология содержит определенный алгоритм решения задач. В основе использования технологий положена идея полной управляемости обучения и воспроизводимости типовых образовательных циклов [6]. Опираясь на опыт ученых, мы будем в дальнейшем рассматривать методы, которые применяем в преподавании истории искусств, остановимся на общенаучных, а не педагогических: сравнительно-историческом, семиотическом, диалогическом, и в качестве применяемой нами педагогической технологии рассмотрим искусствоведческий анализ.
Семиотический метод возьмем в качестве основополагающего, так как именно он рассматривает сферу искусства как коммуникацию. «Художественное произведение - одно из средств общественной коммуникации: художник говорит, передает некоторую информацию -аудитория получает эту информацию. И здесь имеется передающий, принимающий и связывающий их текст. Но именно здесь уместно напомнить, что получить сообщение мало - надо еще его понять. А для этого требуется владение языком. Искусство тоже имеет свои языки: классический балет кодирует сообщение не как поэма, а кинофильм не так, как опера. Те, кто думает, что понимать искусство можно не зная его языка, напоминают людей, которые хотели бы знать, что написано в книге на иностранном языке, а самого этого языка знать не желали бы» [8, с. 103]. Коммуникативные проблемы искусства затрагивают ситуации непосредственного знакомства и понимания
го ш н о
о ^
ф
ч
ф
со
0
а. т
1= н
° о
2 £
& ё ю
го ^
а. ^
1 е
* I!
0 ^
1 ^
X I
ф го
н т
5
_о о
ч: <=
о Ф
I- а.
ф 1=
го со о
Э а
ш
искусства, поэтому ключевые категории здесь знак и значение (означаемое и означающее), и репрезентация содержания произведения искусства для воспринимающего. «Область коммуникативных проблем может быть представлена и более дифференцировано, учитывая, что значение в искусстве репрезентируется с помощью различного вида знаков -естественных (симптомов, признаков) и искусственных. Последние делятся на изобразительные (образные) и условные (произвольные). В свою очередь изобразительный (образный) способ репрезентации значения в искусстве по-разному реализуется в изображении-копии, в символе, в аллегории, в метафоре, в олицетворении, в эмблеме. Условный (произвольный) знак - это, по преимуществу, слово. Поэтому проблема «язык (речь) и искусство» относится к числу коммуникативных. Проблема эта комплексная. Она включает, с одной стороны, рассмотрение словесного искусства, а с другой, -языка произведений искусства. Имеется и третий аспект: анализ искусства, рассматриваемого в целом как язык. В качестве основных коммуникативных проблем искусства в истории философской и эстетической мысли мы выделяем три проблемы: искусство и изображение, искусство и символ, искусство и язык (речь)» [3, с. 6].
Таким образом семиотический метод раскрывает тайны языка искусства, его смыслов и значений, но для чего? Для возможности коммуникации как с самим произведением искусства, так и раскрывает возможности говорить о произведении искусства, устанавливает связи между художником - произведением искусства - зрителем - обществом. Поэтому нам нужны условия для обсуждения искусства, выражения своего понимания и отношения к нему. Диалог как метод совершенно обоснован и вытекает из семиотического. Потому что разговор об искусстве в процессе обучения - это умение сформулировать и выразить собственную точку зрения и диалогически ее ре-
презентировать, донести до Другого, аргументировать, критически осмыслить. Диалогический метод уходит корнями в античную философию, именно Сократ предлагает этот метод как поиск истины, вопрос-ответ, сомнение, вариативность ответов на поставленный вопрос расширяет горизонт понимания проблемы, выводит участников беседы из замкнутости в самом себе и открывает пространство интерпретаций. Еще одним методом, расширяющим возможности семиотики и диалога, является сравнительно-исторический, который в данном контексте мы будем рассматривать как вспомогательный в исследованиях произведений искусства. Так как любое художественное произведение связано с эпохой, когда оно создается, авторским замыслом, критическим осмыслением современников и последующих поколений воспринимающих его аудиторий. Поэтому очень интересно раскрывается произведение искусства, если его рассматривать в такой долгой исторической разверстке. «Было бы грубым упрощением представлять дело так, будто глаз «просто смотрит», а мозг «затем обдумывает» (хотя это заблуждение до сих пор остается распространенным). Вопреки привычному разделению чувства и разума, процессы восприятия и мышления тесно связаны. <. .> Не случайно на языке современной психологии стало привычным говорить о «зрительном мышлении», изучение которого составляет специальный раздел психологической науки. Восприятие не просто информирует о внешнем мире, но обнаруживает творческие способности. Конечно, отсюда вовсе не следует, что восприятие каждого человека творит свой, совершенно особый мир. Этого не происходит по одной простой причине: восприятие тесно связано с общественным опытом, оно формируется в определенной общественно-исторической среде» [5, с. 17].
Посмотрим, как вышеперечисленные методы влияют на процесс взаимодействия с произведением искусства.
Первое что необходимо прояснить - это соотношение восприятия и мышления. «Восприятие и мышление нуждаются друг в друге. Их функции взаимодополняемы. Предполагается, что задача восприятия ограничена сбором сырого материала, предназначенного для процесса познания. Когда материал собран, на более высоком когнитивном уровне на сцену выходит мышление и приступает к его обработке. Восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению без восприятия не над чем было бы размышлять» [2, с. 153] Как научиться смотреть, видеть и понимать искусство? В последнее время об этом написано достаточно много. Так, например критик современного искусства Оушен Уорд предлагает нам начать с нуля, с чистого листа - tabula rasa. Т - терпение, задержаться перед произведением на 1-2 минуты, спокойное созерцание. А - ассоциации, личный опыт, какая-то зацепка, что-то что останавливает наше внимание. Б - бэкграунд, авторский замысел, социальный, исторический, национальный, политический контекст. У - усвоение и осознание смысла произведения. Л - лучше посмотреть еще раз, детали, ракурсы, которые могли ускользнуть при первом контакте. А - анализ [10, с. 14-19].
Прежде чем мы начнем рассматривать технологию анализа произведения искусства, остановимся на проблеме точки зрения. С какого ракурса мировоззренческого, оптического и пространственного мы смотрим на искусство. Это важное отступление, так как оно является первоначальной позицией для человека, который будет приближаться к произведению искусства. «Пространственные параметры, характерные для разных видов искусств, могут быть также рассмотрены в их отношении к расстоянию - термин, имеющий несколько значений. Во-первых, существует физическое расстояние между человеком и объектом искусства. Оно интересует нас здесь по той причине, что от него зависит возможность непосредственной манипуляции с
этим объектом. Кроме того, физическое расстояние воздействует на зрительное, которое показывает, сколь далеко от человека узнается и переживается объект. Между физическим и зрительным расстоянием, однако, нет простого соответствия; объект искусства может казаться и ближе и дальше, чем на самом деле. Наконец, в дополнение к физическому и зрительному расстояниям есть еще одно расстояние, которое я называю личным и которое определяет степень взаимодействия или близости между человеком и объектом искусства» [2, с. 87].
Проблему точки зрения рассматривал Б.А. Успенский в работе «Семиотика искусства», обращая наше внимание на ее многоаспектность. Проблема точки зрения актуальна для всех видов искусства, где важна репрезентативность, то есть содержание. Как она раскрывается: законы перспективы, фиксирующие или множащие зрительскую позицию (прямая/обратная), ракурс, место зрителя перед картиной или внутри нее, как бы изнутри или снаружи находится позиция зрителя (участник/наблюдатель), позиции идеологические, психологические и выразительные. Отдельно Успенский оговаривает прием монтажа в широком смысле как порождение (синтез) художественного произведения и его анализом, структурой художественного произведения. «Предполагается, что структуру художественного текста можно описать, если вычленить различные точки зрения, то есть авторские позиции, с которых ведется повествование (описание), и исследовать отношение между ними (определить их совместимость или несовместимость, возможные переходы от одной точки зрения к другой, что в свою очередь связано с рассмотрением функции использования той или иной точки зрения в тексте)» [11, с. 14].
Проблема анализа и интерпретации художественного произведения очень важна в процессе изучения истории искусства. Она затрагивает технологию самого процесса. Для разных видов ис-
го m н о
о ^
ф
ч
ф
m
о
a. m
i= н
° о
3 £
& s
ю
го S
a s
§ °
* Ü
0 s
1 s
X I
ф ro
H m
f S
_û о
4 != О Ф н а ф 1=
го m о
Э а
LlJ
кусства приемы анализа будут варьироваться. Это справедливо не только для специфики видовых различий в искусстве, но и специфики каждого отдельно рассматриваемого произведения. Данные обстоятельства нужно всегда иметь в виду. «Сам термин «анализ» пришел из греческого языка: analysis - это разложение, расчленение - мысленно или в реальности - того или иного явления, которое может быть разобрано, расчленено острием реального или умозрительного скальпеля. И превратится в отдельные, ничем не соединенные части. Мы увидим его элементы, даже связи этих элементов, но из него уйдет главное - жизнь. В науке анализ - важнейший и необходимый инструмент исследования. За ним следует синтез: обобщение, как бы восстановление структуры - связи между элементами» [12, с.8].
Произведение искусства является сложной системой, чья структура состоит из различных элементов. Художественный образ - это часть законченного художественного произведения, основанного на авторском замысле и путях его воплощения, способах готового, завершенного результата. Таким образом в структуре произведения искусства, после его завершения оказывается зритель как воспринимающая сторона, но зрительское восприятие - это сотворчество, так как произведение искусства живет в моменте встречи, в пересечении индивидуальной или коллективной точки зрения. И дальше мы переходим от восприятия к осознанию, нам нужно облечь наш опыт созерцания в словесные формы, нам нужен язык говорения о произведении искусства. Такой опыт приходит через диалоги об искусстве, написании эссе, но этого недостаточно. Необходимо научиться содержательному разговору. Так на помощь приходит опыт анализа и описания произведений искусства, выработанный в искусствоведении. Такой подход получил название формальный анализ произведения искусства. Можно использовать примеры такого подхода
как в расширенном, так и в сокращенных вариантах. Формальный анализ используется музейными работниками (хранителями коллекций произведений искусства) при описании артефактов, находящихся в коллекциях музеев.
«В описании, как в музейной карточке, должны быть указаны, а в устном сообщении (если это локальное и заранее подготовленное задание) даны следующие сведения об анализируемом памятнике: 1. Фамилия, имя, отчество, даты жизни автора. Если авторство вызывает сомнение, ставится знак вопроса. Тем же знаком отмечаются любые сомнительные данные. 2. Название произведения, прежде всего первоначальное, если возможно - авторское, а также те его варианты, которые фигурируют в литературе. Здесь же приводятся данные о портретируемом, которые желательно установить, о сюжете и о том событии или произведении, которое легло в основу сюжета.
3. Дата создания (если возможно - начала и окончания) произведения.
4. Материал. 5. Размеры: для произведений живописи и графики в системе «вертикаль- горизонталь», для скульптуры еще и третье измерение - глубина, для кругло скульптуры - диаметр.
6. Подписи, надписи, клейма, штампы.
7. Принадлежность и местонахождение произведения (в каталоге можно найти данные об истории бытования произведения: откуда поступило в музей, кому принадлежало ранее, на каких выставках было представлено и т. д.).
8. Инвентарный музейный номер.
9. Состояние памятника. 10. Иконографическое описание. Анализ и интерпретация произведения искусства 11. Выставки, на которых экспонировалось произведение. 12. Библиография -важнейшие работы, которые посвящены памятнику или в которых даны важные сведения о нем, интересные описания или анализ» [12, с. 57-58].
Мы в курсе преподавания истории искусств используем технологию анализа произведения искусства, которая
в некоторых позициях пересекается с примером, представленным выше. Пример нашего анализа художественного произведения используется в заданиях для самостоятельного изучения произведений искусства, так как для ответов на все семь пунктов необходимы дополнительные источники информации. В каждом пункте мы намеренно используем местоимение «Я» для того, чтобы студенты постоянно были сосредоточены на собственном опыте восприятия и изучения произведения искусства, не боялись к элементам формального анализа добавлять впечатления от себя, даже если в процессе исследования и описания артефакта, они узнают новую информацию из других источников, отбор и анализ они осуществляют каждый сам по себе, а не в коллективе.
Анализ художественного произведения для студентов - это, своего рода, «сеть для ловли смыслов», которая имеет следующую структуру описания художественного произведения: Автор, название, дата создания, где хранится. Например: Микеланджело Буонарроти Страшный суд, 1530-е. Сикстинская капелла, Ватикан. Детально это выглядит таким образом:
1. Произведение как объект. Я исследую произведения с позиции смотрящего, просто зрителя, что я вижу, смотрю «бессмысленным» взглядом, что привлекает мое внимание, какие свойства объекта, о чем думаю в первую очередь, когда смотрю на это произведение?
2. Формальные качества произведения. Я описываю то, что вижу (объекты, материал, форма, цвет, композиция), каковы смысловые основания их выбора, почему автор выбирает такой материал, технику. Что я знаю об этом (технике, материале, объеме, композиции, цвете), как все это влияет на восприятие работы?
3. Связи произведения в историко-культурном контексте. Я описы-
ваю содержание/сюжет произведения и ищу связи в историко-художественном контексте. Искусствоведческая информация о произведении (жанр, направление, школа, биография автора, исторический контекст создания произведения). Иконографические образы, которые я вижу, что знаю о них. Какие я вижу и понимаю отсылки к истории, литературе, музыке, кино... Какие теоретические, научные, философские основания есть у этого произведения. К какой визуальной стратегии можно отнести это произведение.
4. Авторский замысел. Что автор говорит о своем произведении, как описывает произведение, процесс создания. Как возникла идея произведения? Как осуществляется процесс создания произведения, и насколько изначальный замысел трансформировался по ходу. Каково отношение автора к результату?
5. Кураторский замысел. Я исследую кураторский замысел, читаю доступные тексты о выставке, музее. Как работа соотносится с названием выставки, соответствует ли тематике. Почему эта работа помещена сюда, как соотносятся авторский и кураторский замыслы. Как произведение взаимодействует с другими произведениями, какие связи можно построить, диалог между произведениями.
6. Социальный контекст. Я размышляю над тем, как это произведение может быть вписано в социальный, культурный контекст моего города, региона, страны. Для кого это произведение искусства, как могут реагировать люди разных возрастных, социальных, этнических групп. Какие устанавливает связи произведение с жизнью вокруг нас.
7. Персональные связи. Я выявляю свои реакции на произведение,
го со н о
о ^
ф
ч
ф
со
о
а. т
1= н
° о
2 £
& ё ю
го ^
а ^
§ °
* I!
0 ^
1 ^ X I Ф го н ш
5
_о о
ч: <=
о ф
н а
ф 1=
го со о
Э а
ш
устанавливаю связи со своим опытом. Как на мое восприятие влияет эмоциональный настрой? О чем работа напоминает мне? Какие ассоциации возникают (слова, чувства, образы, воспоминания). Какие связи с собственными идеями, переживаниями, мнениями можно провести? Что эта работа может сказать обо мне и мире вокруг?
Такой расширенный вариант работы обучающихся с произведением искусства, как правило, не вызывает затруднений у студентов, которые внимательно читают, что нужно сделать для получения информации по тому или иному пункту. Те позиции, которые требуют более детального поиска информации вызывают наибольшее количество затруднений. Это четвертый и пятый пункты анализа, именно эти позиции чаще всего пропускают или отвечают на них поверхностно, не всегда студенты обращают внимание на место работы в коллекции музея или выставки, не задумываются, почему на выставке представлены именно эти работы, как они взаимодействуют с другими произведениями и т.д. Но ответ на этот вопрос очевиден, нужно больше внимания на занятиях уделять проблемам экспонирования произведений искусства, говорить о роли куратора в современном контексте искусства, больше посещать музеи и знакомиться с выставками, учить читать кураторские тексты, учить студентов работать с каталогами и этикетками. Последний седьмой пункт анализа зачастую оказывается очень поверхностным, кратким. Возможно, что к окончанию работы над анализом произведения искусства у студента уже заканчиваются интеллектуальные ресурсы, тем более что уже была проделана большая работа, но это важный пункт анализа, так как именно он дает возможности собрать все смыслы, впечатления и полученный опыт в фокусе собственного опыта, сравнить, как воспринималось произведение в самом начале, когда нужно было про-
сто описать, что видишь, а сейчас нужно погрузиться в более сложную рефлексию над художественным произведением и своими реакциями на него.
Формальные качества произведения искусства и «нахождение технических приемов художественного творчества, способов организации художественного текста не могут открыть тайны эмоционального воздействия произведений искусства. Использование тех или иных технических приемов еще не создает художественного текста, не они определяют художественность произведения» [1, с.32]. Что же определяет художественность, значимость художественного произведения? Этому способствует более глубокое погружение в то, что в искусствоведении называется иконография изучения произведения искусства. В предложенном нами анализе это пункт третий: связи произведения в историко-культурном контексте. Иконографическое изучение начинается с вопроса, что изображено и какой в этом смысл? «Иконографическое описание должно идти на уровне скрупулезной фиксации данности: на таком-то расстоянии от правого края картины на уровне пола (столько-то сантиметров от нижнего края полотна) изображена стоящая женская фигура высотой ..., с поднятой правой рукой и опущенной левой. Женщина одета в синий хитон... и т. д.» [12, с. 60-61]. Только внимательно изучая, разглядывая произведение искусства студенты могут начать видеть соотношение частей и целого, передний, средний, дальний план, глубину картины, направление движения линий, развитие сюжета. Дальше в иконографическом анализе студенты начинают обращать внимание на такие детали, как положение тела, жест, мимика, пространство вокруг, наличие предметов, открывающиеся виды, костюм персонажей, кто изображен, чем занимается. В произведениях с мифологическим, аллегорическим и символическим содержанием собственная точка зрения и восприятие не всегда могут помочь «прочитать»
обучающемуся произведение искусства, так нужно найти дополнительные источники, которые помогут разобраться в символике цвета, жеста, атрибутов и пр. Самостоятельно это сделать невозможно, особенно если они изучают икону, религиозный или мифологический сюжет, жанровую картину старых мастеров, голландский натюрморт 17 века. Студенты просто не знают тех зашифрованных смыслов, которые скрываются за изображениями.
Авторский и кураторский замысел, социальное значение и персональные связи - это все про интерпретацию произведения искусства. «Это очень увлекательное занятие - проследить за тем, как от эпохи к эпохе все новым светом озаряется один из отобранных временем классических образов. Вы почувствуете не только эпоху, когда последним прикосновением кисти или стеки мастер окончил свой труд, но и другие времена, прошумевшие над шедевром. Надеюсь, вы осознали главное: изучение жизни образа во времени - в восприятии произведения современниками и потомками - это не просто фиксация различных, порой поражающих своей противоречивостью высказываний, с одними из которых вы согласны, другие же кажутся вам странными и раздражают своей нелепостью (вроде обвинений А.А. Иванова или И.Е. Репина в неумении рисовать). Это и ваш путь к глубинам смысла художественного образа» [12, с. 78]. Интерпретация не рождается сама по себе, говорить об искусстве содержательно можно только с учетом «биографии» произведения искусства. Так, например применяя сравнительный анализ произведений искусства на один и тот же религиозный сюжет у разных мастеров, разных эпох студенты могут видеть вариации прочтения сюжета: от стилевых до авторских. А если они обратятся к исследованиям критиков и искусствоведов, то обогатят сравнение дополнительными экспертными точками зрения.
Таким образом, очевидно, что проблема анализа произведения искус-
ства затрагивает различные методы и технологии обучения. Во-первых, это связано с содержанием дисциплины, подбором тем, примерами сюжетов и авторов, которые рассматриваются в процессе изучения. Какие-то примеры исследуются более подробно, а какие-то только упоминаются, на какие-то школы, направления, художественные течения делаются ссылки, поэтому используются рекомендации по самостоятельной работе студентов. Все это для того, чтобы студенты шире и объемнее понимали суть художественных процессов и их участников. Во-вторых, технологии анализа произведения искусства включают в себя не только формальные искусствоведческие аспекты, но и задействуют интеллектуальные и творческие силы студентов для выражения собственной точки зрения, опираются на навыки аргументации, обоснования выбора, способности и средства выразительности своего мнения, которые формируются в процессе изучения искусства у студентов. Методы, которыми мы пользуемся (семиотический, диалоговый, сравнительно-исторический, формально-аналитический) основываются на глубоком и ответственном погружении в изучаемый материал. Путь изучения искусства, который мы предлагаем, это движение от незнания к знанию, от мнения к пониманию. Здесь важно всегда помнить, что несмотря на открытость, доступность, вариативность восприятия любого произведения искусства, есть еще и другая сторона, которая актуализируется в ситуациях работы с искусством - это необходимость перевода чувственно и эмоционально воспринимаемого художественного образа в речь и письмо. Чтобы научиться это делать, нужно осваивать языки искусств, навыки анализа и описания произведения искусства, иначе студенты остаются лишь в границах «нравится-не нравится», «зацепило-не зацепило», а в такой ситуации нет диалога, беседы об искусстве.
го со н о
о ^
ф
ч
ф
со
о
а. т
1= н
° о
2 £
& ё ю
го ^
а ^
§ °
* I!
0 ^
1 ^ X I Ф го н ш
5
_о о
ч <=
о ф
н а
ф 1=
Библиографический список:
1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб.: Издательство ДНК, 2001. - 200 с.
2. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства / пер. с англ. Г.Е. Крейдлина. - М.: Прометей, 1994. - 352 с.
3. Басин ЕЯ. Искусство и коммуникация: очерки из истории философско-эстетической мысли. - М.: МОНФ, 1999. - 240 с.
4. Богданов И.В. Психология и педагогика: Учебное пособие [Электронный ресурс] / И.В. Богданов, С.В. Лазарев, С.С. Ануфриенко, Е.В. Чмыхова, И.В. Усольцева, Н.В. Калинина. -Режим доступа: http://zubr.by/books/ 1608.html
5. Даниэль С. М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о воспитании зрителя. - Л.: Искусство, 1990. - 223 с.
6. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Просвещение, 1982. - 160 с.
7. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Вопросы - ответы. Структурные схемы [Электронный ресурс] // М.: Юнити-Дана, 2004. - 368 с. -Режим доступа: https://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/krysko/ ^ех.рЫр
8. Лотман Ю.М. Воспитание души. -СПб.: Искусство-СПБ, 2005. - 624 с.
9. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие [Электронный ресурс] // отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д.: Феникс, 2002. - 544 с. - Режим доступа: Ы^:// www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Pedagog/bulan/03.php
10. Уорд О. Искусство смотреть. Как воспринимать современное искусство. -М.: Ад Маргинем Пресс, 2017. - 176 с.
11. Успенский Б.А. Семиотика искусства. - М.: Языки русской культуры, 1995. - 360 с.
12. Яковлева Н.А. Восприятие произведения искусства как процесс художественного сотворчества // Анализ и интерпретация произведения искусства / Под ред. Н. А. Яковлевой. -СПб.: Лань; Планета музыки, 2018. -720 с.
Поступила 16.04.2022
Об авторе:
Трушникова Екатерина Леонидовна, доцент кафедры гуманитарных дисциплин, ЧОУВО «Международный Институт Дизайна и Сервиса (г. Челябинск, Россия), кандидат культурологии, [email protected]
Для цитирования: Трушникова Е.Л. Методы и технологии работы с произведением искусства в преподавании истории искусств // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2022. - Т. 14. - № 2. С. 117-127. DOI: 10.7442/2071-9620-2022-14-2-117-127
References:
1. Allakhverdov V.M. Psychology of art. Essay on the mystery of the emotional impact of works of art. - St. Petersburg: DNK Publishing House, 2001. - 200 p. [in Russian]
2. Arnheim R. New essays on the psychology of art. - M.: Prometey, 1994. - 352 p. [in Russian] I 3. Basin E.Ya. Art and communication: essays on the history of philosophical and 1 aesthetic thought. - M.: MONF, 1999. - 240 p. [in Russian]
4. Bogdanov I.V. Psychology and pedagogy [Electronic resource] // I.V. Bogdanov, S.V. Lazarev, S.S. Anufrienko, E.V. Chmykhova, I.V. Usoltseva, N.V. Kalinina. -ni Available at: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/bogd/index.php [in Russian]
5. Daniel S.M. The art of seeing: On the creative abilities of perception, on the language of lines and colors and on the education of the viewer. - L.: Iskusstvo, 1990. - 223 p. [in Russian]
6. Zagvyazinsky V.I. Methology and methods of didactic studies. - M.: Propsveshchenie, 1982. - 160 p. [in Russian]
7. Krysko V.G. Psychology and Pedagogy. Questions - answers. Structural schemes. -M.: Unity-Dana, 2004. - 368 p. - Available at: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Pedagog/krysko/index.php [in Russian]
8. Lotman Yu.M. Soul education. - St. Petersburg: Art-SPB, 2005. - 624 p. [in Russian]
9. Pedagogy and psychology of higher education: Textbook. Ed. by M.V. Bulanova-Toporkova. - Rostov n/D. Feniks, 2002. - 544 p. - Available at: https://www.gumer.info/bibliotek_ Buks/Pedagog/bulan/03.php [in Russian]
10. Ward O. The art of looking. How to perceive contemporary art. - M.: Ad Marginem Press, 2017. - 176 p. [in Russian]
11. Uspensky B.A. Semiotics of art. - M.: Languages of Russian culture, 1995. - 360 p. [in Russian]
12. Yakovleva N.A. Perception of a work of art as a process of artistic co-creation. Analysis and interpretation of a work of art. Ed. by N. A. Yakovleva. - St. Petersburg: Ln; Planeta Musyki, 2018. - 720 p. [in Russian]
About the author:
Trushnikova Ekaterina Leonidovna, Associate Professor, Department of Humanitarian Disciplines, International Institute of Design and Service, Chelyabinsk, Russia, Candidate of Cultural Studies, Email: [email protected]
For citation: Trushnikova E.L. Methods and technologies of working with object of art in teaching art history // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. -2022. - Vol. 14. - No. 2. P. 117-127. DOI: 10.7442/2071-9620-2022-14-2-117-127
CO CD H о о
<D
<D m
о
a CD 1= H
0 S
Ю
CO S
a s
1 e
* I!
о s
x s
X I
CD CO
.D
О
