CC BY
20
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №4, Том 8 / 2020, No 4, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-4-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/41PDMN420.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Милованов К.Ю., Никитина Е.Е. Методология трактовки модернизационного процесса в отечественной системе народного образования XX в. // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №4, https://mir-nauki.com/PDF/41PDMN420.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Milovanov K.Yu., Nikitina E.E. (2020). Methodology for interpreting the modernization process in the domestic system of public education of the 20th century. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 4(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/41PDMN420.pdf (in Russian)
Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» № 073-00086-19-01 на 2020 год и на плановый период 2021 и 2022 годов. Проект «Реализация потенциала историко-педагогических исследований в современном педагогическом образовании» (№ 27.8089.2017/БЧ)
УДК 37.012.2 ГРНТИ 14.09.25
Милованов Константин Юрьевич
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», Москва, Россия
Старший научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования
Кандидат исторических наук E-mail: milkonst82@mail.ru РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=500547
Никитина Екатерина Евгеньевна
ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», Москва, Россия
Старший научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования
Кандидат педагогических наук E-mail: katya5030@rambler.ru РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=550655
Методология трактовки модернизационного процесса в отечественной системе народного образования XX в.
Аннотация. Данная статья посвящена проблемам исследования образовательных реформ и модернизационного процесса в национальной системе образования советского и раннего постсоветского периода. Авторами предложена вариативная трактовка событий и фактов в истории педагогики и образования данной эпохи. Сформулированы теоретико-методологические подходы к изучению исторических оснований сетевой структуры школьного образования. Охарактеризованы стратегические модели государственной образовательной политики в СССР и России: единая трудовая социалистическая школа, «сталинская гимназия», традиционная массовая общеобразовательная школа, школа переходного периода. Установлено, что данная закономерная веха по формированию современной национальной отечественной системы образования была отмечена высокой степенью модернизационной активности, педагогическим и психологическим экспериментированием, творческими и поисковыми исследованиями. Проанализированы проблемы формирования отечественной теоретической педагогики в период советской власти. В изучаемую историческую эпоху происходил процесс модернизации отечественного образования, были сформулированы стратегические цели и реализовывались перспективные задачи по адаптации системы
https:// mir-nauki. com
образования и педагогической науки к требованиям нового государственного устройства, политического режима и социума. Установлено, что преобразования в области отечественного образования выражались в принятии законодательных и нормативно-правовых актов, подзаконных документов и программно-методических материалов, содержание и фактическая реализация которых зачастую носили противоречивый характер. Определено, что каждая образовательная реформа данного исторического периода имела как свои положительные, так и отрицательные пролонгированные эффекты. Представлено мнение авторов о необходимости создания целостной и адекватной времени научной концепции по формированию, реализации и перспективному развитию ведущих направлений государственной образовательной политики.
Ключевые слова: процесс реформирования образования; образовательная политика; модернизация образования; история образования; история педагогики
После революционных событий осени 1917 г. произошла радикальная трансформация социального уклада России. В общегосударственном масштабе были установлены сущностно иные для данной историко-культурной территории педагогические ценности и воспитательные ориентиры. На их внедрение в сознание граждан новой России были направлены первые модернизационные мероприятия большевистского правительства. Так, радикальная реформа 1918 г. предусматривала ликвидацию несущих конструкций государственной образовательной политики дореволюционной эпохи. В ходе ее реализации была разработана социалистическая стратегическая модель новой школьной системы Советской России. В дальнейшем на основе данной стратегии в той или иной степени определялись инновационные пути развития национальной системы отечественного образования, вынужденной сохранять относительную преемственность в контртрадиционной по сути своей системе социально-педагогических и политических координат. Вместе с тем очевидно, что «несмотря на все претензии теоретиков и идеологов социалистической школы, возвещавших миру об ее абсолютном превосходстве над старой буржуазной, реально ранняя советская школа существенно проигрывала дореволюционной и по качеству обучения» [1, с. 190].
Модернизационный процесс в сфере образования выступал как форма осуществления пролонгированной государственно-партийной политики, которая исходила из базового императивного принципа гласившего, что положительная качественная и количественная динамика в сфере образования может быть достигнута только при обязательном политическом управлении школьной системой. Высокий уровень образовательных достижений предполагалось достичь путем создания монотипических образовательных организаций, внедрения единых программно-методических документов, обеспечивающих определенный перечень знаний, умений и навыков, которые были доминирующими в обществе и необходимы для формирования идеологически подкованной и социализированной личности. Вновь созданные учебные программы для школы «были призваны дать ребенку цельное знание»
В рамках проведения в жизнь сложноформатных по своему содержанию и охвату идей унифицированной и инвариантной социалистической школы была создана идеологическая основа для жесткого администрирования системы воспитания и обучения человека строящегося «справедливого» социума. Директивная нацеленность модернизационных преобразований заключалась в радикальном реформировании педагогической науки и перспективном создании новой теоретической и научно-практической области -«марксистской педагогики». Так, в основание «преподавания общественных наук был положен
Введение
[2, с. 45].
https:// mir-nauki. com
формационный подход, классовое понимание общества и эпохи, раскрывающее смысл и значение борьбы двух противоположных систем» [3, с. 242].
Модернизационные циклы в системе народного образования СССР были организационно дискретны и идеологически противоречивы. Была сформирована новая стандартизированная и брендированная модель отечественного образования - «советская школа». Однако это было достигнуто за счет избыточной политизации, этатизации и технологизации как педагогической науки, так и системы просвещения. Вполне осознанно была сделана ставка не на внутреннее развитие духовно-нравственной и чувственно-эмоциональной сфер обучаемого индивида, а на валовую потребность государства и общества в идеологически вовлеченных, высокомобильных и социализированных специалистах. Очевидно, что результаты реформ в национальной системе народного образования советской эпохи не сопоставимы от эффекта преобразований имперского периода. Сложившаяся, в результате целенаправленных модернизационных действий, послереволюционная разветвленная сетевая структура просвещения стала играть роль главного агрегатора государственной образовательной политики.
В данной научной работе применялись следующие методы исторического исследования: ретроспективный, хронологический, системный, историографический, историко-типологический, историко-генетический, сравнительно-исторический, метод историко-культурной реконструкции событий.
Содержательной направленностью модернизационной цикличности стало появление полисистемной стратегии к решению проблем народного образования в рамках господствующей коммунистической идеологии. Был дан старт масштабному процессу «теоретической разработки и практического воплощения в жизнь основных принципов деятельности советской школы как школы нового типа» [4, с. 21]. При всем этом научно-педагогические и практические образовательные конструкты нередко подавлялись тактическими директивами жесткой авторитарной моноплатформы государственно-политического спектра. Основные вопросы модернизационной деятельности в образовании заключались в поддержке высокого идейно-воспитательного уровня и повышении качества обучения, в контексте перманентного углубления изучения основ наук при преподавании отдельных учебных предметов.
Главными установками реформационной активности периода СССР являлись: увеличение доли и структурно-предметное усиление трудового (политехнического) образования и воспитания; развитие профессионального самоопределения учащихся и школьной профориентационной деятельности; усиление прикладной направленности учебно-воспитательного и учебно-производственного процессов; ориентированность на углубление связей школьного образования и практической общественной жизни. Тем не менее, в реалиях политарного строя «правильные, здравые по своей сути идеи соединения обучения с производственным трудом доводятся до абсурда и приобретают принудительный характер»
Можно утверждать, что несмотря на имеющиеся вполне понятные и закономерные различия, реформационные действия в советской системе народного образования обеспечивали целостность и преемственность единого эволюционно-поступательного развития
Методы исследования
Результаты
[5, с. 179].
общеобразовательной школы как важнейшего социокультурного института. Отечественная школа, стимулируемая в своем развитии всеобщим воодушевлением и культурно-интеллектуальным подъемом, социально-политическими и экономическими вызовами, испытала на себе последствия процесса необыкновенно радикальной, подлинно революционной трансформации государственного уклада. Исторически обусловленной составляющей всей советской эпохи являлась система просвещения, которая была главным созидательным результатом бурной революционной активности, направленной на становление бессословной, массовой, общедоступной и общеобразовательной школы. В ней видели концентрированное воплощение чаяний и устремлений пролетарского духа.
С первых же лет установления советского политического режима процесс модернизации народного образования шел под эгидой политико-идеологического курса. Требовалось «привить учащимся диалектико-материалистическое мировоззрение и обеспечить материалистическое содержание школьного обучения» [6, с. 125]. Первостепенным ценностно-целевым стержнем культурно-образовательных реформ 20-30 гг. явился лозунг о ликвидации неграмотности при чутком и незыблемом организационно-партийном руководстве. Главной темой при определении повестки дня стала диссеминация социалистических ценностей через максимальную политизацию и распространенность всеобщего начального обучения. Таким образом, текущей последовательной задачей функционирования советской системы образования стало становление, формирование и развитие нового человека - «человека-коммуниста». В связи с этим «классовая точка зрения по вопросу контингента, обслуживаемого школой, была усилена» [7, с. 118]. В реальных условиях системы общегосударственной деятельности по ликвидации неграмотности среди различных возрастных групп, безнадзорности детей и подростков, проведения в жизнь стратегически перспективных идей культурной революции часто микшировались как политические, так и собственно психолого-педагогические цели. Так, например «Великий перелом» 1929 г. и его последствия сказались и на модернизации системы народного образования. Следует также признать, что «существенного повышения эффективности обучения в 1920-х гг. не произошло» [8, с. 136].
Вместе с тем с начала 30-х гг. по мере складывания командно-мобилизационной системы управления школа стала ее важнейшим идеологическим инструментом. Некогда широкое поле педагогического эксперимента стало резко сокращаться как шагреневая кожа. В этих условиях содержательный вектор политики по модернизации системы народного образования стал нацеливаться на создание государственной системы школьного просвещения, формирующей определенную сумму знаний, умений и навыков, необходимых выпускникам для адекватной профессиональной и социальной адаптации в реалиях общества строителей основ социализма. На данной стадии процесса внутренней модернизации отечественного образования стали превалировать вопросы общеобразовательной подготовки учащихся. В основу принимаемых управленческих решений были положены квазиленинские идеи о связи школы с жизнью, что и в 20-е гг., но тем не менее, реформа образования была скорее ориентирована на пересмотр и стабилизацию учебных программ, более точную атрибуцию структуры систематизированных знаний, которые средняя школа должна была давать ученикам. В данной связи главенствующей идеей образовательной политики стало обеспечение единства обучения в средней школе, что проявилось во многих аспектах школьной деятельности, в частности в усилении внимания к вопросам подготовки и повышения квалификации учителей. Относительно экспериментаторства 20-х гг. эти решения можно рассматривать как консервативную реформу стабилизирующего типа.
Во главу угла «Сталинской» модернизации образования в 30-е гг. было поставлено усиление внимания к вопросам развития массовой общеобразовательной школы, формирование учительства нового типа, укрепление руководства учебными заведения с целью решительного подъема качества обучения и воспитания. Принятые государственно-партийные
https:// mir-nauki. com
установки в скором времени нашли свое конкретное воплощение. Идеологическая парадигма развития советской системы народного образования, порожденная административно-политической структурой высшего государственно-партийного руководства, предъявляла свои требования к обеспечению вертикальной схемы организационного устройства школьного управления. Была нормативно принята единая десятиклассная структура средней общеобразовательной школы, состоящей из трех сегментов - начальной, неполной средней и средней. Впервые были установлены требования к занятию должности директора неполной средней и средней школы, таковым мог стать управленец только с высшим педагогическим образованием; также был прописан порядок назначения на должности административного и руководящего состава, начальствующих лиц других организаций образования. Еще одним приоритетным направлением развития образования в 30-е гг. стало решение вопроса о всеобщем обучении на основе «подлинной политехнизации». В процессе реализации данного управленческого курса по модернизации системы народного образования особое внимание было уделено политехнизации сельской школы.
Одним из основных вопросов модернизации образования стало повышение значения учительской профессии. Так было принято решение, запрещающее педагогам работать не по специальности. Должностные лица, отвечавшие за прием на работу, обязывались не принимать на работу в другие организации лиц, имеющих педагогическое образование. Данная мера способствовала закреплению учительских кадров в школе. Помимо этого, был установлен план приема в высшие педагогические учебные заведения двух типов - четырехгодичные педагогические институты и двухгодичные учительские институты. Больше внимание стало уделяться комплектованию библиотек общеобразовательных школ. В процессе модернизации образования был принят ряд других административных норм, в частности, увеличены планы строительства школ, для чего были созданы специализированные организации - тресты школьного строительства.
Модернизация системы народного образования продолжалась и в тяжелейшие годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.). Система командно-административного руководства школой и деятельностью учительства в те годы полностью оправдала себя. Мероприятия по укреплению школьной дисциплины в сочетании с повышением престижа педагогической профессии позволили не только сохранить школьную сеть, но и уберечь ее от негативных процессов. Послевоенные модернизационные шаги сместили акцент с бывшей ранее главной задачи - подготовки школьников в высшие учебные заведения, на иную -укрепление связи школы с жизнью. Красной нитью реформационных преобразований стала критика школы в односторонности, абстрактности в обучении, приоритете словесных методов воспитания и недостаточной подготовке детей к трудовой деятельности.
Реформа школы, проводимая в 50-е гг. не сводилась к механической замене семилетнего образования на восьмилетнее. Трансформировалось содержание образования, его структура и организационные принципы. Было принято решение о создании передовой для своего времени системы профессионально-технического образования. Фактически впервые была выдвинута и начала реализовываться идея всеобщего непрерывного образования и создания альтернативных возможностей реализации данного направления в рамках сохранения в качестве главенствующего принципа единства обучения. Необходимо отметить, что впервые за несколько десятилетий существования СССР основные положения образовательной реформы получили статус полноценного государственного закона.
Именно в эти годы модернизация системы советского образования обретает перманентный характер. Ее главной задачей становится развитие системы народного образования, повышение общеобразовательного уровня населения и качества подготовки кадров. Была сформулирована приоритетная задача завершить к началу 70-х гг. переход ко
всеобщему среднему образованию. В результате реформ образования 50-60-х гг. была реализована идея создания единообразной трудовой политехнической школы, в которой цельность обучения обеспечивалась за счет создания и внедрения в школьную практику единых программ, учебных планов и передовых административно-педагогических принципов организации школы.
Кумулятивным результирующим эффектом второй половины 60-х - начала 70-х гг. стало создание государственной системы образования на идеологической платформе развитого социализма. В нормативно-правовом плане итоги данного модернизационного витка были зафиксированы в «Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», принятых Верховным Советом СССР 19 июля 1973 г. Ключевыми из них следует назвать: последовательное претворение в жизнь всеобщего восьмилетнего образования; эволюционный переход ко всеобщему среднему обучению; формирование оптимальных условий для развития подсистемы дошкольного воспитания и широкого развития учреждений профессионально-технического образования. Модернизация образования в 70-е гг. была направлена на стабилизацию государственной школьной системы, активизацию внедренческих механизмов по инкорпорированию в учебный процесс инновационных методик, принципов, приемов, технологий и средств обучения, совершенствование педагогических подходов к воспитанию и профессионального самоопределения учащихся. Также специфической чертой процесса реформирования образования эпохи развитого социализма стала забота о повышении престижа преподавательской профессии. Система народного просвещения СССР «модернизировалась в русле четко выстроенной научной и идеологической стратегии, существенно трансформирующейся в соответствии с новыми требованиями власти и общества» [9, с. 108].
Обсуждение
Реформационный процесс в отечественном образовании советской эпохи всегда носил политико-идеологический характер. Господство идеологических норм далеко не всегда способствовало адекватной реакции государственно-партийных органов власти на актуальные отраслевые вопросы, связанные с качеством обучения, его структурой и содержанием. Главенство единого идеологического центра по принятию управленческих решений давало возможность положительно оценивать государственную образовательную политику страны советов. В настоящее время, бесспорно, что в результате советской модернизации образования были достигнуты не только положительные эффекты, но и отрицательные. И среди таковых -политический курс на педагогический изоляционизм, недооценка культурно-образовательного уровня советских граждан, и прежде всего - молодежи.
Сложившийся в условиях почти непрерывного цикличного реформирования нормативный институт советской школы был призван удовлетворять образовательные запросы в первую очередь государства, а уже потом - отдельного индивида и социума. Поэтому главенствующими элементами советской школы стало единообразие, единомыслие и единоначалие, что диктовалось объективными условиями существования моноидеологической платформы. Данное обстоятельство породило глубокие противоречия между школой и обществом, которые решались в рамках политико-административных мер, направленных на изменение соотношения трудовой и образовательной подготовки, внутренней структуры школы, сроков обучения, усиление роли управленческих структур в руководстве отраслью. Однако эти ведомственные реформы не дали ощутимых результатов. При всех своих действительно позитивных результатах ультраконсервативная общеобразовательная школа СССР превратилась в элемент торможения интеллектуального развития нации и социума. Попытки трансформации школьной системы в реалиях авторитарно-мобилизационной системы
не принесли существенных эффектов. Идеологи и проводники модернизационных изменений не уделяли, да и не смогли уделить внимание самому главному - развитию надидеологического духовно-нравственного климата в стране.
Исторически, модернизационный процесс в системе народного образования 80-х гг. был направлен на решение вопросов, схожих с теми, которые решались в рамках реформирования образования в 20-е гг., но были приостановлены трансформированием государственного внутриполитического курса в начале 30-х гг. В реалиях предперестроечного и перестроечного времени это проявилось в следующих стратегических задачах: повышение системы качества обучения и воспитания, улучшение учебных планов и программно-методической документации, социальный заказ на написание созвучных духу эпохи учебников и учебно-методических пособий. Перспективными секторами проведения образовательной политики значились также трудовая подготовка учащихся и их профориентационное сопровождение, рост ответственности учеников за продуктивность собственной учебы, повышение авторитета педагогической профессии, усиление материально-технической обеспеченности системы общего среднего образования и оптимизация ее внутренней структуры. Содержательно, именно с 1988 г. берет свое начало послесоветская стадия развития модернизационного процесса в отечественном образовании. Главной вехой здесь явилось становление актуальной для того времени демократической системы образования с восстановлением исторической преемственности в основных направлениях развития педагогической науки и школьного образования. Данное теоретическое основание стало прочной научно-практической базой процесса модернизации образования в последующие годы, но уже в реалиях нового государства с рыночной экономикой и иным политико-конституционным строем.
После ликвидации СССР сформировались, как многим тогда казалось, более благоприятные условия для процесса гуманизации и демократизации российской школы, ее закономерного перехода от оказененного органа к авторитетному социокультурному институту гражданского общества, цель деятельности которого состояла бы во встраивании школьного образовательного процесса в новую систему социально-экономических отношений. Однако в реальности дела обстояли не столь радужно. Школьные реформы 90-х гг. «привели к серьезной разбалансировке и дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса» [10, с. 44].
Заключение
Итак, вновь и вновь возникает актуальный вопрос об обращении к историко-культурному опыту функционирования системы народного образования СССР. Модернизация образования советского времени отличались более четкой организацией, идеологическим и научным обеспечением. Единым политическим приоритетом преобразований в данный период была выработка стратегии обучения и воспитания социализированного индивида для общества всеобщего равенства и победившей трудовой доблести. К тому же советская школа первоначально проектировалась как «школа с оптимистической установкой, с радостной жизненной перспективой» [11, с. 15]. Принятые своевременные меры позволили СССР выйти на уровень мировых держав в области интеллектуального развития граждан, сделали всеобщим достоянием выдающиеся свершения деятелей традиционной отечественной культуры. Следует также отметить, что ретроспективное рассмотрение и формирование условий для применения на практике исторического опыта отечественного модернизационного процесса предоставляет значительные преференции для конструирования и встраивания перспективных результатов наук психолого-педагогического цикла в административно-управленческую практику национальной системы образования.
https:// mir-nauki. com
Модернизационный процесс в отечественном образовании новейшего времени представляет собой стратегический сплав утилитарного рационализма, так свойственного цивилизации постмодерна и сегментарного применения классического инструментария историко-культурной традиции отечественной образовательной политики прошлого. Преобразовательные тренды, которые появлялись в ходе разработки механизмов и технологий внедрения модернизационных мер в национальной системе образования, не всегда соответствовали историческому модусу и традиционному культурному коду отечественной педагогики и классической общеобразовательной школьной системы. Данное обстоятельство, объясняет многочисленные неполадки в деятельности реформационной государственной машины, что влекло за собой столь неоднозначный феномен незавершенности модернизационных действий.
Многие реформистские шаги были продуктом поспешного и структурно непродуманного социального и политического прожектерства. Модернизационные мероприятия носили лозунговый формализованный характер, а их реализация на практике превращалась в очередной жесткий краш-тест для национальной системы образования. Содержательный и идеологический разнобой в экспертных мнениях по проблемам перспективного развития тех или иных направлений государственной образовательной политики препятствовал взвешенной выработке научной концепции модернизации отечественной системы школьного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Андреев, А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты / А Л. Андреев. - М.: Наука, 2008. - 359 с.
2. Аристова, Л.П. Вопросы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в идейном наследии советских педагогов 20-х -30-х гг. (А.Г. Калашников, П.П. Блонский, А.П. Пинкевич, М.Н. Покровский, А.С. Бубнов) / Л.П. Аристова // Ленинские принципы воспитания и образования в теории и практике советской школы (историко-педагогический аспект): Материалы для обсуждения на VIII сессии Научно-проблемного Совета по истории школы и педагогики / под ред. чл.-корр. АПН СССР З.И. Равкина; сост. канд. пед. наук Т.Б. Игнатьева. - М.: НИИ ОП АПН СССР, 1989. - С. 39-55.
3. Равкин, З.И. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е гг. ХХ в.): монография / З.И. Равкин. -М.: ИТПиО РАО, 1997. - 412 с.
4. Халемский, Г.А. Историко-педагогические предпосылки становления школ-лабораторий как экспериментальных школ России: монография / Г.А. Халемский. - СПб.: Издательский полиграфический центр, 2009. - 98 с.
5. Платонов, О.А. Под властью зверя / О.А. Платонов. - М.: Изд-во «Алгоритм», 2005. - 576 с.
6. Константинов, Н.А. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский. - М.: Учпедгиз, 1948. - 472 с.
7. Штамм, С.И. Управление народным образованием в СССР (1917-1936 гг.) (Историко-правовое исследование) / С.И. Штамм. - М.: Изд-во «Наука», 1985. -284 с.
8. Джуринский, А.Н. Российская педагогика: история и современность: монография / А.Н. Джуринский. - Южно-Сахалинск: СахГУ, 2008. - 204 с.
9. Козлова, Г.Н. Модернизация общего образования: советский вариант взаимодействия власти и общества / Г.Н. Козлова, А.В. Овчинников // Проблемы современного образования. - 2016. - № 6. - С. 100-110.
10. Богуславский, М.В. Методология и технологии образования (историко-педагогический контекст) / М.В. Богуславский. - М.: НП АПО, 2010. - 48 с.
11. Равкин, З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем / З.И. Равкин. - М.: Просвещение, 1990. - 208 с.
Milovanov Konstantin Yuryevich
Institute of education development strategy of the Russian academy of education, Moscow, Russia
E-mail: milkonst82@mail.ru РИНЦ: https://elibrary.ru/author_profile.asp?id=500547
Nikitina Ekaterina Evgenyevna
Institute of education development strategy of the Russian academy of education, Moscow, Russia
E-mail: katya5030@rambler.ru РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=550655
Methodology for interpreting the modernization process in the domestic system of public education of the 20th century
Abstract. This article is devoted to the problems of studying educational reforms and the modernization process in the national education system of the Soviet and early post-Soviet period. The authors offer a variable interpretation of events and facts in the history of pedagogy and education of this era. Theoretical and methodological approaches to the study of the historical foundations of the network structure of school education are formulated. The article describes the strategic models of the state educational policy in the USSR and Russia: a unified socialist labor school, "Stalin's gymnasium", a traditional mass general education school, a school of the transition period. It was found that this natural milestone in the formation of a modern national domestic education system was marked by a high degree of modernization activity, pedagogical and psychological experimentation, creative and exploratory research. The problems of the formation of domestic theoretical pedagogy during the Soviet period are analyzed. In the historical era under study, the process of modernization of national education took place, strategic goals were formulated and promising tasks were implemented to adapt the education system and pedagogical science to the requirements of the new state structure, political regime and society. It was found that the transformations in the field of domestic education were expressed in the adoption of legislative and regulatory legal acts, bylaws and program and methodological materials, the content and actual implementation of which were often contradictory. It is determined that each educational reform of a given historical period had both its positive and negative prolonged effects. The authors' opinion on the need to create an integral and time-appropriate scientific concept for the formation, implementation and long-term development of the leading directions of the state educational policy is presented.
Keywords: process of reforming education; educational policy; modernization of education; history of education; history of pedagogy
