CC BY
110
УДК 37.012
В. Г. Горб
МЕТОДОЛОГИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА РАЗРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: методология практической деятельности; индивидуальные педагогические технологии.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются теоретические основы разработки индивидуальных педагогических технологий и основные методологические аспекты, предполагающие практико-ориентированную направленность современного образовательного процесса. Модернизация методологий практической деятельности состоит из трех компонентов и имеет три траектории разработки.
В настоящее время идет (по крайней мере должна) подготовка к реализации требований к образовательной деятельности, предусмотренных Болонским соглашением. В этой образовательной системе имеется целый ряд принципиальных отличий организационного, содержательного и методологического характера. Останавливаясь на методологических аспектах, подчеркнем, что Болонская система предполагает практико-ориентированную направленность образовательного процесса, обеспечивающую быструю адаптацию выпускников в реальных профессиональных условиях. Такой подход требует разработки методологий практической деятельности в качестве теоретических условий проектирования индивидуальных профессиональных технологий. Мы разделяем мнение ученых и практиков о том, что такая практическая ориентация может снизить фундаментальность высшего образования. Вместе с тем этого не произойдет, если разрабатываемые методологии буду носить не концептуально-поисковый, а фундаментально-теоретический характер. Исходя их этой проблемы, следует уточнить, как соотносят-
ся понятия концепция и теория, какова структура методологии и технологии практической деятельности и почему мы считаем, что методология практической деятельности должна являться теоретической основой разработки индивидуальных технологий.
Итак, что же общего и в чем отличие концепции от теории? В чем особенность педагогических теорий, какова ее структура? Вот те вопросы, на которые мы постараемся ответить.
Подходы к определению понятия «концепция» в современной науке в целом имеют схожий смысл. Концепция в педагогике (педагогическая концепция) в основном определяется как «основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий» [1, с. 216]. Мы согласны с мнением Е. Н. Шиянова и С. В. Бобрышова, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны. Они отмечают, что «концепция
является базисом педагогической теории, ее ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания» [12, с. 13].
Когда же концепцию можно назвать теорией? Педагогика относится к наукам, изучающим субъективную реальность [10, с. 148]. Отличительной особенностью таких наук являются способы верификации их теоретических положений. Если в науках, изучающих объективную реальность (физика, химия, астрономия и др.), уровень теоретической значимости, можно сказать, глубины определяется на основе анализа качества используемых для получения результата средств и методов научного познания, то в науках, изучающих субъективную реальность, основным признаком является уровень интерсубъектного принятия определенных теоретических положений. Принцип конвенциализма (соглашения) в процессе обоснования научного знания ввел Ж. А. Пуанкаре (1854—1912), доказывая, что он может быть распространен в математике и даже в физических теориях. С нашей точки зрения, этот принцип следует считать основным в процессе принятия концепции в качестве теории — «высшей, самой развитой формы научного знания, дающей целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области деятельности — объекта данной теории» [11, с. 560].
Субъектность — отличительный признак раннего этапа развития педагогической концепции. Другими словами, любая концепция имеет автора, этим автором выступает конкретный педагог (ученый или практик) или группа исследователей (научная школа), ее разработавшая. Становление концепции как теории происходит в процессе принятия ее основных положений другими субъектами в качестве базовых в ходе научной или практической педагогической деятельности. У этого процесса не может быть
четких временных рамок, все зависит от компетентности и таланта разработчиков, социальной и педагогической актуальности, убедительности научных фактов, отражающих онтологические положения концепции. Весьма условно и количество субъектов, при котором можно назвать концепцию теорией. С нашей точки зрения, выход концепции на межрегиональный уровень признания вполне достаточен для отношения к ней как к педагогической теории определенного процесса. Это положение, безусловно, требует дискуссионного обсуждения и конвенциального принятия.
На уровень развития концепции, безусловно, влияет и полнота отражения сущности и основных закономерностей описываемого процесса. Вместе с тем мы не выделяем этот признак в качестве основного по следующим причинам. Во-первых, сама концепция должна содержать минимальное количество положений, которые позволяют назвать ее концепцией, а не взглядом, идеей, подходом и т. д. Во-вторых, не представляется возможным определить критерии такой полноты, которые будут применимы для любых педагогических теорий. В-третьих, признание другими субъектами концепции в качестве основы своей научной или практической деятельности хотя и косвенно, но все-таки подтверждает не только ее полноту, но и глубину в отношении конкретного предмета.
Рассматривая строение теории в общем, абстрактно-логическом виде, многие авторы выделяют следующие ее основные компоненты: 1) исходную эмпирическую основу теории, в которую входит множество зафиксированных в науке (в данной ее отрасли) фактов, проведенных экспериментов и пр., которые, хотя и получили уже некоторое описание, но еще ждут своего объяснения, теоретической интерпретации; 2) исходную теоретическую основу теории — множество допущений, постулатов, аксиом, общих законов, принципов теории; 3) логику
теории — множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства; 4) совокупность выведенных в теории следствий, теорем, утверждений, принципов, условий и т. д. с их доказательствами — наибольшая по объему часть теории, которая и выполняет основные функции теоретического знания, составляя «тело» теории, ее основное содержание [7, 10, 11].
Мы считаем, что представленные положения отражают структурированное содержание теории, являясь необходимым, но недостаточным описанием ее структуры. В педагогической теории, как впрочем и любой другой теории в гуманитарной сфере, должна быть представлена и описана ее предметная структура. Объектом педагогической теории является процесс (воспитательный, дидактический, школоведческий и т. д.). В качестве предметов педагогического процесса, которые должны быть представлены в теории, мы выделяем следующие:
• субъект и объект1 педагогического процесса, их сущность и закономерности развития;
• закономерности взаимодействия субъекта и объекта педагогического процесса;
• сущность и закономерности развития системообразующих факторов2, оказывающих влияние или воздействие на субъекта и объекта педагогического процесса, его характеристики и направленность;
1 В последние годы в педагогических концепциях и теориях, основанных на идеях гуманизма, куль-туросообразности, сотрудничества, рассматриваются исключительно субъект-субъектные отношения в ходе педагогического взаимодействия. Нам представляется, что такая категоричность несколько противоречит сущности образовательной деятельности. Более корректно говорить о повышении субъектности обучаемых и о профессиональном и личностном развитии субъектов образовательной деятельности.
2 В зависимости от типа систем такими факторами могут быть параметры порядка (открытые, сложные, нелинейные, когерентные системы), подсистемы, компоненты, а также связи между компонентами (структурно-детерминированные системы).
• характеристика основных внутренних и внешних связей компонентов
педагогического процесса.
В ходе исследования систем выделяют синергетические и рекурсивные связи.
Синергетическая связь обеспечивает при совместном функционировании отдельных элементов системы увеличение общего эффекта до величины большей, чем сумма эффектов этих же элементов, действующих независимо.
Рекурсивная связь позволяет определить, какое явление, происходящее в системе, — причина, а какое — следствие, какая в системе величина — аргумент, а какая — функция [6, с. 32].
Таким образом, теория является основой для разработки методологии научного познания и методологии практической деятельности (см рис.).
В настоящее время методология науки рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научного познания [9, с. 450]. Исходя из контекста общепринятого понимания методологии научного познания, мы считаем, что методология научнопедагогического исследования должна состоять из следующих трех компонентов:
1. Методологема исследования.
2. Логическая структура исследовательской деятельности.
3. Методы получения нового научного знания и его объективации.
В настоящей статье мы рассмотрим методологему исследования, так как именно она влияет на специфику логической структуры исследовательской деятельности и непосредственно определяет выбор ее методов.
Методологема — это априорная конструкция (относительно конкретного вида исследования) в виде теории или модели, которая используется для продуцирования того или иного конкретного проекта. Эта дефиниция понятия представлена В. А. Костиным. «Следует иметь в виду, — отмечает он, — что поня-
тие «методологема» фиксирует роль различного рода теорий в отношении изучаемых конкретных объектов или их групп» [5, с. 85].
Комплексное применение в методо-логеме теорий из различных научных областей (философии, системологии, социологии, психологии и др.), позволяет повысить интегративность нового педагогического знания, его обоснован-
ИССЛЕДОВАНИЯ 18
ность за счет методологической определенности каждой из используемых теорий.
Структура методологии практической деятельности представлена на схеме. При этом обращаем внимание, что есть три траектории разработки и модернизации методологий практической деятельности.
Концепция
Рис.
Первая — научно-теоретическая, когда методология разрабатывается на основе теории или системы теорий, вследствие получения новых теоретических знаний вносятся модернизационные изменения в саму методологию. Вторая — научно-поисковая, в процессе которой вносятся модернизационные изменения в существующую методологию. Эта траектория реализуется в ходе научноисследовательской деятельности, когда разрабатываются новые концепции, затем модели инновационных научнопоисковых технологий и по результатам их апробации вносятся изменения в существующую методологию. Третья —
технологически-поисковая, когда реализуется технология, структура которой представлена на схеме, и в этом процессе выявлены новые научные факты, позволяющие конкретизировать или уточнить компоненты методологии практической деятельности.
В качестве выводов отметим, что повышение фундаментально-теоретического уровня методологий практической деятельности является необходимым условием внедрения элементов Болонской системы образования и теоретической основой разработки индивидуальных технологий образовательной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. БОНДАРЕВСКАЯ, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — М. : Ростов-н/Д, 1999.
2. БОРДОВСКАЯ, Н. В. Системная методология современных педагогических исследований / Н. В. Бордовская / / Педагогика. — 2005. — №5.
3. ГОРБ, В. Г. Педагогический мониторинг в вузе : методология, теория, технологии / В. Г. Горб. — Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2003.
4. Колташ, С. О методологических исканиях педагогики (60—80-е годы ХХ века) / С. О. Колташ / / Высшее образование в России. — 2005. — № 3.
5. КОСТИН, В. А. Исследование систем управления / В. А. Костин ; УрАГС. — Екатеринбург, 1999.
6. МИШИН, В. М. Исследование систем управления / В. М. Мишин. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005.
7. НОВИКОВ, А. М. Докторская диссертация : пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / А. М. Новиков. — М.: Эгвест, 1999.
8. НОВИКОВ, А. М. О структуре теории образования / А. М. Новиков // Педагогика. — 2005. — №7.
9. НОВЫЙ иллюстрированный энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
10. РУЗАВИН, Г. И. Методология научного исследования / Г. И. Рузавин. — М. : ЮНИТИ-ДАНА, 1999.
11. ФИЛОСОФСКИЙ словарь / под ред. И. Т. Фролова. — 7-е изд. перераб. и доп. — М. : Республика, 2001.
12. ШИЯНОВ, Е. Н. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании / Е. Н. Шиянов, С. В. Бобрышов // Педагогика. — 2006. — № 6.
Получено 22.01. 08 © Горб В. Г., 2008
