CC BY
22
- интерес к профессии;
- установка на непрерывное образование;
- внутренняя мотивация получения педагогического образования.
Алгоритм мониторинга включает в себя пять взаимосвязанных этапов:
1) подготовительный этап;
2) констатирующий этап;
3) коррекционный этап;
4) контрольный этап;
5) заключительный этап.
Все этапы были осуществлены. Однако контрольный этап мониторинга показал необходимость продолжения исследования становления ценностного отношения будущего педагога к непрерывному образованию. Поэтому мы можем констатировать, что заключительный этап мониторинга пролонгирован.
Таким образом, мониторинг становления ценностного отношения будущего педагога к непрерывному образованию является необходимым не только для процесса отслеживания, но и для выявления перспектив профессионального становления педагога, способного адекватно реагировать на требования новой эпохи. Дальнейшая разработка проблемы будет способствовать обоснованию различных форм становления ценностного отношения будущего педагога к непрерывному педагогическому образованию.
Литература
1. Белкин, А. С. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования / А.С. Белкин, С.Н. Силина. - Вып. 4. -Шадринск, 1999.
2. Гафнер, В.В. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.В. Гафнер. - Екатеринбург, 2005.
3. Жарикова, Л.И. Ценностное отношение будущих учителей к непрерывному педагогическому образованию: проблемы и перспективы / Л.И. Жарикова. - Барнаул, 2008.
4. Зеер, Э.Ф. Мониторинг профессионального развития личности: теоретический аспект / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков // Журнал теоретических и прикладных исследований «Образование и наука» (Известия Уральского отделения РАО). - Екатеринбург. - 2002. - № 5(17). - С. 127 -140.
5. Зубарева, Е.С. Профессиографические мониторинговые исследования в отечественной педагогике / Е.С. Зубарева // Нижнетагильский государственный педагогический институт (Нижний Тагил). Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГПИ. - Нижний Тагил, 2002. -Вып. 3. - С. 19 - 28.
6. Силина, С.Н. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза: дис. ... д-ра пед. наук / С.Н. Силина. -Екатеринбург, 2002.
7. Ситаров В.А. Дидактика / В.А. Ситаров / под ред. В.А. Сластенина. - М., 2002.
УДК 378
Н.В. Иванова, М.А. Виноградова, О.Л. Цыбанова, В.Н. Поникарова
МЕТОДОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МНОГОУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ СУБЪЕКТОВ К СОХРАНЕНИЮ СОЦИАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Публикация выполнена в ходе проведения поисковой научно-исследовательской работы в рамках реализации гранта «Система многоуровневой подготовки научно-педагогических кадров в сфере сохранения социального здоровья детей в условиях промышленного города» (ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009 - 2013 гг.), ГК № 14.740.11.0776
В статье раскрыта сущностная характеристика понятия «социальное здоровье», определены субъекты сохранения социального здоровья, выделены методологические основы построения образовательного пространства многоуровневой подготовки родителей, педагогов и студентов к решению задач в сфере сохранения социального здоровья детей дошкольного возраста.
Социальное здоровье, субъекты сохранения социального здоровья, образовательное пространство.
The article revealed the characteristic of the concept “social health”, defined the subjects of social health protection and the methodological bases of construction of the educational space of multilevel training of parents, teachers and students to the decision of problems concerning social health protection of preschool children.
Social health, subjects of social health protection, educational space.
Важнейшей проблемой социального становления ребенка с точки зрения общества является проблема обеспечения успешной социализации подрастающего поколения. Одним из показателей успешности или неуспешности данного процесса выступает со-
циальное здоровье, которое характеризуется степенью социальной адаптации человека в обществе, наличием предпосылок для его всесторонней и долговременной активности в социуме.
Существуют различные подходы к определению
сущности понятия «социальное здоровье». Одни авторы отождествляют социальное здоровье с социальным благополучием, другие рассматривают его как результат гармоничного социального развития, третьи - как динамичное состояние и процесс развития оптимальной социальной активности. В целом, социальное здоровье определяется количеством и качеством межличностных связей индивида и степенью его участия в социальной жизни.
Особенности современной социализации (фактор ценностной нестабильности и быстрое изменение социальной ситуации развития, увеличение объема и характера информационного потока, в котором находятся дети, возрастающая роль образования и в связи с этим раннее обучение детей дошкольного возраста, обеднение и сужение разновозрастных связей в детском обществе, возрастающий детоцентризм современной семьи) негативно сказываются на социальном здоровье ребенка. В соответствии с этим, на современном этапе особенно актуальным становится поиск педагогических возможностей формирования и сохранения социального здоровья дошкольников и ранней профилактики его нарушений у детей на этапе дошкольного детства.
Проблема сохранения социального здоровья подрастающего поколения актуализирована во многих отечественных и зарубежных исследованиях. (Г.Л. Апанасенко, Г.П. Артюнина, В.Ф. Базарный, И.И. Брехман, А.И. Бурханов, М.Я. Виленский, Н.А. Добротина, Л.И. Дурейко, Э. Дюркгейм, Ю.Ф. Зма-новский, Р.А. Зобов, Ю.П. Лисицын, Д.Н. Лоран-ский, М.И. Некипелов, Е.А. Овчаров, Т.Б. Сергеева, И. Соковня, Л.Г. Татарникова, В.Н. Ярская и др.).
Одним из приоритетных направлений в решении задач сохранения социального здоровья детей является подготовка социального окружения ребенка к решению задач в этой сфере. Значимыми субъектами сохранения социального здоровья детей выступают родители, педагоги и будущие педагоги. Все это обуславливает необходимость внесения изменений в систему непрерывного образования, которые предполагают не только появление новых структурных компонентов, но и поиск возможностей для реализации процессов диверсификации и дифференциации в образовательном пространстве. При этом процесс подготовки должен быть максимально ориентирован на развитие субъектной позиции представителей окружения ребенка, отвечающих за сохранение его социального здоровья.
Субъектная позиция в сфере сохранения социального здоровья детей дошкольного возраста - динамичная личностная характеристика, отражающая мотивационно-ценностное отношение к проблемам сохранения социального здоровья детей, проявляющаяся в инициативности и активности в выборе стратегий и тактик решения профессиональных задач в данной сфере, а также ярко выраженной ответственности за результаты своей деятельности, основанной на рефлексии.
На наш взгляд, наличие такой установки у родителей, педагогов и будущих педагогов позволяет достаточно объективно охарактеризовать готовность
субъекта, так как ее проявление отражает достаточный уровень сформированности специальных компетенций, предполагающих решение сложных задач в сфере сохранения социального здоровья детей.
При этом важно поставить акцент не столько на разном наполнении формируемых у будущих педагогов, педагогов и родителей компетенций, сколько на различной степени фиксированности отдельных компонентов формируемых компетенций, на разной стратегии такой подготовки, включающей разные функции, принципы, содержание, формы и результат.
Наиболее продуктивным подходом к разработке этой проблемы является исследование внутренних резервов активности личности взрослого как субъекта подготовки к сохранению социального здоровья детей. Одним из основных источников активности личности является мотивация, придающая процессу сохранения социального благополучия дошкольников деятельную направленность и субъективнозначимую ценность.
В многоуровневой подготовке субъектов сохранения социального здоровья детей заложена возможность диверсификации образования в зависимости от качеств субъектов. Вариативность подготовки зависит от характера вовлече нности взрослого в процесс сохранения социального здоровья детей (будущий педагог, педагог, родитель), от начального и результативного уровня сформированности компонентов компетенций (ценностно-мотивационно, когнитивного, операционального), от планируемых конечных характеристик освоенности содержания образовательных модулей (феноменология, мониторинг, и технология сохранение социального здоровья детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ, взаимодействие специалистов в реализации данной деятельности).
Таким образом, для разных групп субъектов в процессе подготовки происходит усиление внимания на тех или иных компонентах формируемых компетенций и на разных аспектах образовательных модулей, составляющих единое образовательное пространство подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей дошкольного возраста.
В последние десятилетия уче ные все чаще обращаются к идее образовательного пространства при решении философских, педагогических, организационно-управленческих задач. Не исключением является и настоящее исследование, в рамках которого образовательное пространство рассматривается как условие подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей дошкольного возраста.
Категория «образовательное пространство» относится к числу фундаментальных научных категорий, однако понятие образовательного пространства в научных исследованиях наполняется различным содержанием. В одних работах оно рассматривается на территориальном уровне (А.П. Лиферов, Э.Д. Днеп-ров и др.), в других - на уровне взаимодействия субъектов образования (И.Д. Фрумин, Б.Д. Элько-нин и др.); в третьих - на уровне образовательной среды (Т.Ф. Борисова).
Объединяет все подходы тот факт, что образовательное пространство определяется как понятие, являющееся важной характеристикой образовательного процесса и отражающее основные этапы и закономерности развития образования как фундаментальной характеристики общества, его культурной деятельности.
И.Д. Фрумин и Б. Д. Эльконин отмечают, что образовательное пространство призвано объединить идеи образования и воспитания и создать образовательную протяженность со значимыми событиями, явлениями по трансляции культуры, социального опыта, личностных смыслов новому поколению [7].
По мнению Ф.Т. Михайлова, образовательное пространство - это пространство реально-идеальной культуры, образованное социально оформленной формой общности людей и являющееся главным условием человеческого типа жизни представителей разных возрастных когорт и поколений (или разных профессиональных форм деятельности одной или близких возрастных когорт) [5, с. 234].
В социологии раскрыты и дифференцированы понятия «общественное пространство», «пространство общества», «пространство жизни человека», «пространственный фактор общества», «пространственная сторона социальных явлений». Имеется региональная интерпретация понятия «образовательное пространство» как качественного своеобразия события учащих и учащихся, обусловленное их субъективной активностью, детерминированной региональными социокультурными особенностями [4, с. 672].
Существует концепция поликультурного образовательного пространства [1], предполагающего уникальность образования как феномена культуры в пересечении физического и духовного измерений объективной действительности. В таком образовательном пространстве происходит интегрирование различных культурных сфер, что позволяет расширять пространство становления человека.
Понятие «образовательное пространство» часто используется для обозначения той части социального пространства, в рамках которой государством осуществляется нормированная образовательная деятельность; оно интерпретируется как совокупность всех учебных заведений в системе образования, связанных определенными отношениями и подчиняющихся одним законам. Учащийся в данном случае вынесен за рамки образовательного пространства, которое может существовать и независимо от него, как система нормативных актов, институтов и организаций [3]. А. А. Веряев и И.К. Шалаев подчеркивают, что образовательное пространство отражает структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий [2].
По мнению ряда исследователей (Ракитина Е.А., Бешенков С.А., Лыскова В.Ю.), понятия «образовательное пространство» близко к понятию «образовательная среда». Пространство следует рассматривать как набор определенным образом связанных между собой условий самой различной природы, которые могут оказывать влияние на субъекта - человека. Однако его включенность в пространство необязательна, поскольку про-
странство может существовать и независимо от него. Понятие «среда» также определяется как система условий, обеспечивающих развитие субъекта, однако в данном случае он обязательно включен в эту систему. В целом, понятие образовательной среды используется для анализа всей совокупности психологопедагогических условий становления личности в образовательном учреждении. Понятие образовательного пространства используется для описания всей совокупности образовательных сред, формирующихся в ходе функционирования образовательных учреждений в условиях единого нормативно-правового поля, устанавливаемого государством.
Итак, образовательное пространство подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей -это комплекс явлений, сочетающий в себе взаимодействие образовательных явлений по трансляции культуры, социального опыта и личностных смыслов в вопросах феноменологии, мониторинга и технологии сохранения социального здоровья детей и взаимодействия в этом процессе с другими субъектами подготовки.
В представленном подходе понятие «образовательное пространство подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей дошкольного возраста» конкретизируется и уточняется при условии:
• системного подхода к процессу формирования образовательного пространства;
• уровневого подхода к подготовке, при котором обеспечивается преемственность различных уровней образования, его непрерывность при включенности опережающего обучения и углублении интеграции различных сфер подготовки;
• ценностно-аксиологического подхода к построению образовательного пространства, в котором выявляются закономерные связи, обеспечивающие ценностно-мотивационное, когнитивное и операциональное развитие субъекта подготовки, определяемое адекватностью ценностей, целей, содержания, технологий образования в целостном образовательном пространстве;
• взаимной интеграции содержания различных уровней образования посредством выделения базовых и специальных компетенций, вариативных и инвариантных частей, образовательных модулей.
Тенденции развития современного образования тяготеют к созданию единого образовательного пространства как фактора глобализации и интеграции образовательных систем.
Применимо к разрабатываемой проблеме подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей построение образовательного пространства является условием включения субъектов в социокультурные отношения, формирования у них целостной системы знаний по вопросу сохранения и укрепления социального здоровья дошкольников, обеспечения их готовности и субъектной позиции в исследуемой сфере. Решение обозначенных задач возможно, если образовательное пространство подготовки субъектов будет обладать следующими признаками:
- взаимосвязь всех составляющих компонентов пространства и их восприимчивость друг к другу;
- мобильность хождения информации внутри образовательного пространства и взаимная интегрированность компонентов пространства;
- открытость входа в образовательное пространство и доступность образования всем субъектам сохранения социального здоровья детей.
Методологически образовательное пространство подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей основано на принципах гуманистической педагогики и характеризуется личностной ориентированностью образовательного процесса, для которой характерно признание личности субъекта подготовки (его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей) в качестве системообразующего фактора. Данное положение влечет за собой два ряда последствий: во-первых, индивидуально-дифференцированный подход в образовании, во-вторых, параллельность в выдвижении формальных и личностных показателей готовности. Учет индивидуальных особенностей субъектов осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Параллельность формальных и личностных показателей готовности выражается в определении двух ключевых показателей готовности: собственно готовности к осуществлению деятельности в сфере сохранения социального здоровья детей и наличием субъектной позиции как интегративный показатель готовности. Для последней в структуре образовательного пространства следует создавать особые условия, способствующие развитию потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизмене-нии, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации.
Образовательное пространство подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей, в целом, задает систему социальных отношений в проектируемой деятельности. Ядром образовательного пространства является образовательная программа подготовки субъектов к рассматриваемой деятельности. В свою очередь единицей образовательной программы является образовательная задача.
Образовательная задача применимо к рассматриваемому аспекту нацелена, прежде всего, на формирование у субъектов подготовки компетентности в вопросах сохранения социального здоровья детей. Компетентность включает базовую и специальную группы компетенций.
Гносеологический взгляд на проблему подготовки дае т нам основания рассматривать сущность ориентированности в вопросах сохранения социального здоровья детей в терминологии структуры научного познания и научного знания. Бурно развивающаяся в настоящее время философия науки, исследующая общие характеристики научно-познавательной деятельности, структуру и динамику знания, его социокультурную детерминацию, логико-методологические аспекты, позволяет нам выделить структурные и содержательные характеристики научного знания в сфере сохранения социального здоровья детей.
Существует ряд общеметодологических требований к построению образовательного пространства подготовки субъектов к сохранению социального
здоровья детей, которые определяются сущностной характеристикой научного знания в исследуемой области научной действительности.
В процессе моделирования образовательного пространства подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей дошкольного возраста следует учитывать специфику социального (гуманитарного) познания:
1. Предмет социального познания - мир человека, что означает, что данный предмет имеет субъективное измерение, в него включен человек как «автор и исполнитель своей собственной драмы», которую он же и познает. Гуманитарное познание имеет дело с обществом, социальными отношениями, где тесно переплетаются материальное и идеальное, объективное и субъективное, сознательное и стихийное и т.п., где люди выражают свои интересы, ставят и реализуют определенные цели и т.д. Это субъект-субъектное познание.
2. Социальное познание ориентировано на процессы, на динамику, так как общество лишено стационарных, неизменных состояний.
3. В социальном познании важно единичное, индивидуальное проявление конкретно-общего.
4. Социальное познание — всегда ценностносмысловое освоение и воспроизведение человеческого бытия, которое всегда есть осмысленное бытие.
5. Социальное познание неразрывно и постоянно связано с предметными ценностями (оценка явлений с точки зрения добра и зла, справедливого и несправедливого и т.п.) и «субъективными» (установки, взгляды, нормы, цели и т.п.). Они указывают на человечески значимую и культурную роль определенных явлений действительности.
6. Важное значение в социальном познании имеет процедура понимания как приобщение к смыслам человеческой деятельности и как смыслообразова-ние.
7. Особенностью социального познания является его преимущественная ориентация на «качественную окраску событий». Явления исследуются главным образом со стороны качества, а не количества.
8. В социальном познании исключительно велика роль мышления, его форм, принципов и методов. Только их глубокое знание и умелое применение позволяет адекватно постигнуть сложный, противоречивый, сугубо диалектический характер социальных явлений и процессов, природу мышления, его формы и принципы, их пронизанность ценностномировоззренческими компонентами и их влияние на результаты познания, смысло-жизненные ориентации людей, особенности диалога (немыслимого без постановки и разрешения противоречий-проблем) и т.д.
Таким образом, образовательное пространство подготовки субъектов к сохранению социального здоровья детей должно:
- быть целостным и обеспечивать включе нность всех субъектов ССЗ в сферу подготовки;
- быть направленным на научно-педагогическую подготовку во всех основных аспектах проявления
научного знания в области социального здоровья дошкольников, включая феноменологию социального здоровья, технологии его мониторинга и сохранения;
- обеспечивать включение механизмов взаимодействия, рефлексии, саморазвития и самообразования субъектов ССЗ, взаимодействия субъектов;
- учитывать взаимную детерминированность субъектов подготовки, когда образовательное пространство и субъекты подготовки выступают прогностическими условиями взаимного развития;
- включать переход от линейно-механического движения по ступеням (циклам) образовательной системы к многомерно-органическому;
- способствовать построению образовательного сообщества, как формы интеграции социальных, просветительских и профессиональных институтов, позволяющей обеспечивать становление, развитие и амплификацию субъектов подготовки в единстве его гражданских, личностных и индивидуальных парадигм;
- быть нацелено на реализацию гуманистических идеалов в образовании.
Литература
1. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования / В.П. Борисенков. - М., 2004.
2. Веряев, А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А.А. Веряев, И.К. Шалаев // Педагог: наука, технология, практика. - 1998. - № 4. - С. 23 - 27.
3. Ключенко, Т.И. Соотношение понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство» как один из исходных ориентиров при проектировании гуманитарной образовательной среды в вузе культуры и искусств / Т.И. Ключенко // Качество школьного образования / под ред. И.В. Шалыгиной. - М., 2007.
4. Лосев, А.Ф. Самое само: Сочинения / А.Ф. Лосев. -М., 1999.
5. Михайлов, Ф.Т. Самоопределение культуры: Философский поиск / Ф.Т. Михайлов. - М., 2003.
6. Ракитина, Е.А. Информация и информационные процессы / Е.А. Ракитина. - Омск, 1999.
7. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И.Д. Фрумин // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 24 - 32.
УДК 37.015.32
В.Г. Маралов, О.В. Нифонтова, Е.Л. Перченко, Е.Ю. Малышева, И А. Табунов, А.В. Верескова
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ
Публикация выполнена в ходе проведения поисковой научно-исследовательской работы в рамках реализации госзадания Министерства образования и науки РФ (заявка № 6.1156.2011)
Статья посвящена концептуальным основам формирования безопасного типа личности. Показывается, что в основе безопасного типа личности лежит психологический конструкт, включающий в себя: позицию ненасилия, адекватное отражение личностью опасностей, владение способами защиты от различных угроз, готовность к деятельности по обеспечению безопасности.
Безопасный тип личности, позиция ненасилия, адекватное отражение опасностей, способы защиты, готовность к обеспечению безопасности.
The article is devoted to the formation of the safe type of a person. Psychological construct is the basis of the safe type of a person including the position of non-violence, the person’s adequate reflection of the danger, the ability to use methods of protection against various threats, willingness to safety.
Safe type of a person, position of non-violence, adequate reflection of the dangers, methods of protection, willingness to safety.
Развитие личности - сложный и динамичный процесс, подверженный нередко деструктивному влиянию негативных факторов. Как только человек появляется на свет, он неизбежно сталкивается с опасностями. Одни из них обусловлены средой, условиями существования, другие провоцируются самим человеком, его поведением, поступками, образом жизни. В самом общем плане различают угрозы физическому развитию (болезни, аварии, катастрофы, физическое насилие и др.), психологическому развитию (критические ситуации, потеря близких
людей или их болезнь, унижения и оскорбления и т.п.), социальному развитию (бедность, боязнь потерять социальный статус, неудовлетворительные условия жизни и др.). В силу этого вопросы обеспечения безопасности развивающейся личности должны постоянно находиться в центре внимания специалистов и практиков, ответственных за жизнь, здоровье и воспитание детей. Назрела необходимость разработки целостной концепция обеспечения безопасности развития личности, базирующаяся на принципах междисциплинарного подхода. Тем более, что серь-
