CC BY
22
МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
УДК 37.08
ПОНИМАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ РАЗНЫХ ТИПОВ НАУЧНОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ
Статья посвящена рассмотрению вопроса о проявлениях субъектности учителя в педагогической деятельности в современном мире изменчивости и непредсказуемости. Цель статьи — осмыслить понимание категорий субъекта и субъектности с позиций разных типов научной рациональности с целью обозначения первоначальных концептуальных структур понятия «субъектность учителя» и экспликации их в контекст современной педагогической действительности.
Методы и методология — анализ сложившихся в гуманитарных науках представлений о субъекте и субъектности с позиций выделенных В. С. Степиным исторических типов научной рациональности.
Результаты. Классическая методология в вопросе о субъекте обозначила проблему причинной детерминации действий человека. Неклассическая рациональность провозглашает постулат субъектности и определяет ее социальную сущность: субъект обнаруживает самого себя в деятельности, является ее предпосылкой и условием выполнения. Постнеклассическаярациональность ориентирует на рассмотрение субъекта как целостной саморазвивающейся системы, вбирающей многообразные контексты современного сложного мира, которые формируют ценностное отношение субъекта к миру и порождают источники его активности.
В заключении представлено авторское понимание субъектности учителя как способности воспроизводить собственное педагогическое бытие,
Е. Ф. Зачиняева
Кандидат педагогических наук, доцент Департамента психологии и образования Школы искусств и гуманитарных наук, Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток Е-mail: elena10fz@gmail.
Elena Zachinyaeva
PhD (Education), Assistant Professor of the Psychology and Education Department, the School of Arts and Human Sciences, Far East Federal University, Vladivostok, Russia
Как цитировать статью: Зачиняева Е. Ф. Понимание субъектности учителя на основе разных типов научной рациональности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2021. Т. 1, № 4 (77). С. 59-73. Б01 10.24412/2224-0772-2021-77-59-73.
созидать себя в профессии. К сущностным проявлениям субъектности учителя отнесены философское осмысление педагогической деятельности «<на уровне века», способность проектировать педагогическую деятельность с позиции субъекта исторического действия; способность сохранять собственную личностно-профессиональную целостность в ситуации неопределенности, принимать на себя риск неопределенности, отвечать за выбор и целеполагание в профессиональной деятельности; способность конструировать собственное педагогическое бытие: среду и систему отношений и взаимодействий.
Ключевые слова: субъект, субъектность учителя, типы научной рациональности, ценностно-мотивационные аспекты субъектности, целостность субъекта.
Введение. Профессиональная деятельность учителя в настоящее время претерпевает серьезные изменения: трансформируются информационное пространство, технологии и способы коммуникации. Обновляющиеся «картины миры», а следом за ними содержание образования требуют от учителя собственной позиции, диалога, умения актуализировать на уроке такие виды культурного опыта обучающихся, которые предварительно не заданы в виде текста или готового алгоритма. В этой связи исследование субъектности учителя как способности осознанно проектировать и осуществлять педагогическую деятельность в меняющейся педагогической действительности становится значимым для педагогической науки и практики.
Современная педагогика, развиваясь в рамках постнеклассической рациональности, стремится исследовать педагогические явления и процессы, используя многоаспектные знания о проблемах образования человека и реализации педагогической деятельности в динамично меняющемся мире. Поэтому, исследуя субъектность учителя, нам важно раскрыть множественную реальность, в которую включен сегодня учитель как субъект педагогической деятельности, ценностно-смысловой контекст его активности, а это возможно сделать, применяя постнеклассическую методологию.
Выявить совокупность значений и смыслов исследуемого явления возможно, применив исторический подход. В этой связи обратимся к генезису понятий «субъект» и «субъектность» с опорой на выделенные В. С. Степиным исторические типы научной рациональности [19].
Цель статьи — осмыслить понимание субъектности на основе разных типов научной рациональности с целью обозначения первоначальных
концептуальных структур понятия «субъектность учителя» и экспликации их в контекст современной педагогической действительности.
Представления о субъекте с позиций классической методологии
Классическое понимание субъекта развивалось в лоне классической философии, когда психология еще не выделилась из философии.
Еще в XVII веке Рене Декарт вывел на сцену научной мысли субъекта и заложил основы дуализма в понимании причинной детерминации действий человека, разведя их на уровни тела и души. Психическое не рассматривалось в качестве причины действия тела. Причина полагалась во внешнем раздражителе. Таким образом закладывались основы теории внешней детерминации.
Классический тип научной рациональности в психологическом знании, как и в любом другом, был направлен на изучение объективных законов существования психического, в первую очередь на постижение психической причинности преимущественно естественно-научными методами.
Также на этом этапе исследователи стремились описать психологические явления в «чистом виде». Классическую рациональность характеризуют как «прямолинейный онтологизм», отражающий поверхностный, наивно-непосредственный взгляд на объекты [19, с. 280].
Психологическое знание в классической методологии представлено в императиве бессубъектности: внимание исследователя сосредоточено на отдельных психических феноменах: психика, поведение, сознание, деятельность. Человек существует рядоположенно с другими объектами, он вынесен за пределы процесса познания и познаваемого объекта.
Взгляды на человека в классической науке строятся по схеме механистического детерминизма. Это демонстрирует характер исследовательских вопросов: что регулирует воспитание человека: среда или наследственность; поведение человека определяется внешними условиями или самим человеком; человек рациональное или иррациональное существо? Педагогические сочинения мыслителей XIX отражают классическую интерпретацию педагогических явлений в предложениях изолировать воспитанников от семьи, четко регламентировать деятельность учителя, составлять воспитательные рецепты на каждый случай.
Таким образом, классическому этапу развития представлений о субъекте свойственны абсолютизация частных закономерностей и изолиро-
вание человека из мира эволюции. В философии на основе декартовской формулы «Cogito ergo sum» субъект рассматривается как центр сознания, как основа познавательной деятельности и самопознания. Главными характеристиками субъекта стали абсолютность, безусловность и самопо-лагание. В психологии этот этап обозначается как бессубъектный: человек вынесен за пределы познания. В фокусе исследований — рациональные знания и законы причинности. Представления о поведении человека строятся на механистическом детерминизме, предполагающем прямое программирование поведения человека средой или наследственностью. В педагогике доминирует классическая дидактическая доктрина, в которой обучение рассматривается как целенаправленный процесс, цели определяет учитель, педагогический процесс — это процесс воздействия на ученика, и ученик — объект этого процесса [13].
Представления о субъекте с позиции неклассической методологии
Эволюционирующее научное сознание на этапе неклассической методологии центрирует исследовательские усилия на обязательном учете зависимости изучения объекта от способа получения информации об этом объекте [19].
В неклассическую науку, по мнению М. К. Мамардашвили, вводятся «сознательные и жизненные явления» [9, с. 3]. Открывается мир идеологии, социальность человека, его зависимость от структур общества и бессознательного. Человек рассматривается как функция общественно-экономических отношений, как деятель, но детерминируемый воздействиями внешней среды.
Возникают и осознаются противоречия как на уровне мирового устройства, так и на уровне отдельного человека, у которого нет единства с самим собой. Человек стремится выйти из-под власти общественного давления, взять жизнь под собственный контроль. Начинает бунтовать против «власти общества над человеком», подвергать сомнению навязанные обществом ценности, что в дальнейшем будет ярко отражено в постмодернистском течении.
С позиции неклассической методологии человек из идеального наблюдателя становится субъектом, который может менять мир. Изменение позиции — переход из наблюдателя в субъекта — привело к изменению понимания самого человека. В первую очередь в психологии происходит открытие внутреннего мира человека и его потребности в свободе. Этот
важный момент в психологии имел существенное влияние на педагогическую науку, это будет рассмотрено специально.
Развитие психологической науки от одного типа научной рациональности к другому сопровождается усложнением исследовательских программ от изучения элементарных психических функций к истори-ко-культурно обусловленным, к выделению универсальных законов организации психического. В поле научных изысканий попадают такие категории, как сознание, активность, деятельность, личность, субъект и др. В рамках культурно-исторической психологии предложена новая исследовательская ситуация, связанная с применением методики двойной стимуляции, построенной на активности субъекта.
В культурно-исторической теории Л. С. Выготский показал опосредованную роль «культурных» средств в формировании психики человека, не являющейся эволюционно заданным образованием человека [4]. Теория Л. С. Выготского была дополнена идеей деятельностного опосредования развития сознания в исследованиях А. Н. Леонтьева. Данные изыскания в лоне неклассической психологии напрямую не связаны с развитием представлений о субъекте, но накапливали необходимый фундамент знаний в этом направлении. Кроме того, они повлияли на исследования в области педагогики, породили внимание к разработке деятельностного подхода, культурологической концепции отбора содержания образования.
Еще одной значимой идеей неклассической методологии становится идея включенности субъекта в мир: бытие человека в мире (С. Л. Рубинштейн), «единый континуум бытия-сознания» (М. К. Мамардашвили) [10, с. 261]. М. Мамардашвили характеризует введение человека в мир бытия как путь возврата в целостную систему [9]. Объектом исследования становятся сложные самоорганизующиеся системы, обретают актуальность вопросы системной детерминации.
В 1922 г. в программной статье «Принцип творческой самодеятельности» С. Л. Рубинштейн развивает идею системной детерминации субъекта: «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется» [15, с. 107]. Человек определяется как субъект собственной жизнедеятельности. С этого момента начинается развитие категории «субъект» в поле общепсихологического знания и в смежных науках. В трудах экзистенциалистов также разворачивается дискурс о чело-
веке как субъекте — авторе своей жизни, способном самостоятельно делать выбор, реализовывать свои ценности и нести за это ответственность и тем самым обретать собственное Я (М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, Э. Фромм и др.).
Философские неклассические течения этого периода также демонстрируют «поворот к человеку», к его экзистенции, который позволил обозначить важные стороны человеческого бытия, его взаимоотношений с обществом (С. Кьеркегор, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, М. Шелер, Н. Бердяев, М. Хайдеггер и др.).
К этому времени схожие идеи разрабатываются и в отечественной педагогике: ставка на внутреннюю активность ученика, развитие нравственных качеств через свободное действие и самостоятельное творчество, приобщение к самостоятельному познанию (В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. П. Блонский).
Основоположником психологии субъекта является выдающийся отечественный психолог А. В. Брушлинский. В определениях ученого субъектом предстает человек на высоком уровне освоения деятельности. Он автономен, целостен и предельно индивидуализирован. Ученый, как и ряд его коллег, отмечал, что субъектностью человек овладевает только в процессе деятельности в возрасте 7-10 лет. В работах А. В. Брушлинского субъект целостен, целостность определяется неразрывной связью внутреннего и внешнего в процессе становления человека [3]. Для нас особенно важны обозначенные ученым акценты на гуманистической природе субъекта, способного противостоять давлению государственно-производственной машины, способного не стать «винтиком» этой системы [3, с. 5].
Продолжатель идей С. Л. Рубинштейна К. А. Абульханова-Славская определяет субъекта как одну из проекций человека, которая регулирует активность и оказывает влияние на ход протекания деятельности. В работах ученого субъект предстает как человек, способный управлять собственной психической деятельностью, профессиональной деятельностью и всей жизнедеятельностью, самостоятельно выбирать и осуществлять жизненную стратегию. Жизнедеятельность человека представляет череду противоречий, разрешение которых возможно посредством психической деятельности, субъектом которой является человек [1].
Развивающаяся в философско-психологическом дискурсе тема субъекта не оставила в стороне и педагогические искания педагогов-практиков
в советской школе. Рассматриваются вопросы свободы человека в образовании, признания ученика субъектом, соавтором своего обучения. Актуальными становятся установки ненасилия, равное и свободное взаимодействие всех участников учебного процесса (опыт ростовских и липецких учителей, деятельность и труды В. А. Сухомлинского).
Начиная с 1985 года в работах отечественных психологов появляется термин «субъектность», который первоначально используется синонимично с термином «субъект» или как атрибут субъекта. Постепенно ученые стали вкладывать в субъектность новое содержание, представляя субъекта как «пристрастного сценариста своих действий..., которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя» [12, с. 5].
Значимым для выявления сущностных характеристик субъектности учителя считаем высказывание К. А. Абульхановой-Славской о способности субъекта к овладению целостными способами деятельности, многообразием средств ее выполнения, пониманием совокупности условий, в которых она разворачивается [1]. Отсутствие целостного представления об успешной результативной деятельности и совокупности условий не позволяет выйти на уровень творческого авторского способа реализации деятельности. Личность, обладающая субъектностью, интегрирует внутренние потребности, ценностно-мотивационные аспекты с внешним контекстом деятельности, что обеспечивает ее внутреннюю целостность.
Субъектность в работах В. А. Петровского определяется как «способность к самосозиданию, самоподдержанию, саморазвитию», это потребность в самополагании себя: построении Я на ином уровне деятельности и воспроизводстве условий своего существования: построении своего мира, воспроизводстве элементов среды, значимых для реализации себя как субъекта [14, с. 61]. Субъект отличается стремлением создавать и поддерживать собственную среду, которая будет благоприятна для развития и самореализации.
Идеи позитивной самореализации и саморазвития личности в образовании наиболее ярко стали проявляться в нарастающей общемировой тенденции гуманизации образования. В педагогике вопросы максимального раскрытия личностного потенциала каждого ученика и опоры на субъектный опыт стали осмысливаться в рамках принципиально нового для того времени личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская).
Педагоги и психологи рассматривают субъектогенез как поэтапный процесс присвоения субъектных свойств и качеств. Субъектность как свойство воспроизведения социальной действительности формируется на определенном этапе онтогенеза, когда субъект формирует собственную субъектную позицию.
Подведем итог. Неклассическая философия в разработке вопроса о субъекте определила его социальную сущность и действенные проявления субъектности в расширении собственных границ. Неклассическая психология обозначила постулат субъектности: субъект обнаруживает самого себя в деятельности. Принцип детерминизма эволюционирует от механического понимания к социодетерминации и далее к самодетерминации. Педагогика ориентирует педагогический процесс на раскрытие индивидуальности человеческих качеств. В дидактике вносятся изменения в системообразующий элемент обучения: цели начинают рассматриваться в русле ценностей, среди которых главной выступает субъектность ученика в образовательном процессе [13].
Видение субъекта сквозь призму постнеклассической рациональности
Постнеклассический тип научной рациональности относится к современному этапу и характеризуется междисциплинарностью, многофакторностью, вниманием к сложным саморазвивающимся системам и ценностно-целевой ориентацией исследований.
Исследователи постнеклассического типа научной рациональности справедливо полагают, что проявление типов научной рациональности не связано с жесткими хронологическими рамками. Научное мышление эволюционировало наряду с усложнением социокультурной реальности, а порой значительно опережало свое время. В разных научных теориях неклассического этапа присутствуют идеи зарождающейся постнеклассики.
Становление постнеклассического проекта в гуманитарных науках связано с постановкой вопроса о целостном образе человека как сложной саморазвивающейся системе. Данная задача является трудновыполнимой, ориентация на целостного человека звучит как метазадача, к которой только начинают подход исследователи. Философская антропология на протяжении всего XX века неоднократно предпринимала попытки построить образ целостного человека во всей совокупности его способ-
ностей и отношений. Однако эти притязания оказались неисполненными. Каждое философское течение высвечивало какую-то одну ипостась человека: либо его деятельностную природу (философия прагматизма), либо экзистенциальную (экзистенциализм), либо коммуникативные аспекты существования (немецкий экзистенциализм) [11].
Тем не менее человек поставлен в центр философских и психологических размышлений, что оказало большое влияние на накопление знаний о человеке педагогикой, которая испокон веков размышляла о средствах постижения человеком духовно-идеальных смыслов культуры.
Педагогические размышления о проблеме целостности начались еще в 1970-е гг. и были сосредоточены преимущественно на вопросе, что есть целостный педагогический процесс. Согласно теории В. С. Ильина, целостность данного процесса обеспечивалась совокупностью функций: развивающей, обучающей, воспитательной, создавая суммарный эффект [20]. Сегодня, соблюдая постнеклассическую оптику на педагогические явления, педагоги-ученые констатируют, что целостность педагогического процесса обеспечивается целостностью его участников: педагога и обучающегося. В. В. Сериков отмечает, что целостность — «это степень человечности, гуманитарности, субъектно-авторской и творческой бытийности образования» [17, с. 16].
В работах В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева человек рассматривается как сложная саморазвивающаяся система. Внимание ученых обращено к полноте человеческой реальности, к проблеме человеческого существования не самого по себе, а в контексте его связей и отношений, в контексте сложной социокультурной реальности [18]. Характерным проявлением постнеклассического этапа является введение — или «возвращение» — психологии и педагогики в духовный контекст.
Теории образования также становится интересна проблематика человека познающего, его многогранный внутренний мир, организация субъектно-субъектных отношений в образовательном взаимодействии. В связи с чем в работах С. В. Ивановой осмысливается роль учителя в постмодернистском ключе, исследуются взаимосвязи с субъектом, «направляющим познание; именно направляющим, а не управляющим» [7; 8, с. 48].
Акцент на характеристиках существования человека в усложняющейся социокультурной реальности находим в направлении психологических исследований перехода от культуры полезности к культуре достоинства
А. Г. Асмолова. В проекте «Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия» развивается новое направление, сосредоточенное на рефлексии многомерности современного мира, в котором разворачивается психологическое бытие человека, и включающее психологию неопределенности, психологию сложности и психологию разнообразия [2]. В целом исследования постнеклассики охватывают проблематику существования человека в динамично меняющемся мире.
Проблема смысла актуализируется в герменевтических исследованиях под влиянием идей постмодернистской философии в аспекте децентрации субъекта. Важно понять не человека или смысл речевого высказывания конкретного человека, а интегрированный смысл, соотнесенный в дискурсе с другими высказываемыми позициями. Становится неважным эмпирический субъект или автор текста, важен тот смысл, который извлечет читающий или слушающий из текста. Принцип неопределенности, востребованный ранее в неклассической психологии, апеллирует к проблеме смысла, полагающей многоуровневость и многообразие путей его становления.
В педагогике усиливается интерес к герменевтическому методу при осмыслении педагогических текстов. Так, в исследованиях И. М. Елкиной образовательный процесс представлен как «непременный взаимообмен интерпретациями», позволяющий обучающемуся стать субъектом в выстраивании собственной системы жизненных ориентиров и знаний [5, с. 40].
В. В. Знаков, продолжатель традиций в исследовании психологии субъекта А. В. Брушлинского, разрабатывает методологию понимания человеческого бытия и иным способом исследует проявления активности субъекта в современном мире. Ученый акцентирует внимание на переживаниях субъекта внутри конкретных ситуаций. События и ситуации, интегративные единицы человеческого бытия, формируют ценностное отношение субъекта к миру и порождают источники активности субъекта [6].
Э. В. Сайко также рассматривает субъектность в аспекте социальной и исторической действительности. Именно субъектность «обусловила возможность становления, развития и постоянного развертывания прогресса общества и рост-развитие самого человека» [16, с. 8]. Субъектность заложена в антропогенезе. В условиях глобального кризиса и цивилиза-ционного слома существенно возрастает значение человека как субъекта исторического действия.
В сверхсложном мире глубоких трансформаций усложняются контакты людей друг с другом, растет необходимость расширения сети взаимодействия субъектов на разных уровнях. Под влиянием новых появляющихся структур меняется восприятие человеком действительности, вырабатывается новое к ней отношение, формируется новый образ мира, повышается активность.
Таким образом, в эпоху хаотичного структурирования пространства усложняются процессы идентификации, увеличивается интегративный потенциал социализации. Субъект становится более целостным в своем множественном соотнесении с сообществом и всем обществом.
С. В. Иванова призывает учитывать эти изменения в образовательном процессе. Объект педагогики как гуманитарной науки тесно связан с субъектом и его сложным миром. «Формировать мир субъекта» — вот одна из значимых педагогических целей [8, с. 48]. На основе такого понимания Светлана Вениаминовна предлагает дидактический концепт в контексте идей постмодернизма: «отказаться от универсальных теорий и знаниевой парадигмы; перейти к множественности и постоянному обновлению содержания образования; каждому учителю вырабатывать свои подходы; опираться ... на опыт ученика» [7, с. 11].
Важная характеристика субъектности — возможность и необходимость проектирования будущего. А это значит — создание фиксированного способа действия и возможность передать его другому, «оторванность» предмета от ситуации, возможность его осуществления в будущем.
Резюмируем раздел: постнеклассическая рациональность характеризуется приоритетом ценностного аспекта. Философия актуализирует внутренние интенции, экзистенциально-смысловую направленность деятельности субъекта. В психологии на первый план выводятся уникальность человеческой судьбы, экзистенциальные поиски, свобода воли, самоопределения и выбора (самодетерминация) субъекта. Активность субъекта исследуется с позиций феноменологии жизненных контекстов, повседневности, полноты человеческой реальности. Внимание сосредоточено на системной детерминации.
В педагогике исследовательские изыскания разворачиваются вокруг вопросов сопровождения человека в образовательных процессах в его становлении как субъекта собственной жизни, способного учиться и переучиваться, нести ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Обучение рассматривается не как кумуляция
знаний, а как процессы мыследеятельности ученика, интерпретации, расшифровки глубинных смыслов, связанных с целе-ценностными установками выживания человечества.
Заключение
Категория субъекта рассматривается как одна из важнейших системообразующих основ изучения человека. В целом можно сказать, что исследования категории «субъект» на разных исторических этапах выстраивались вокруг вопроса о детерминации, об определяющем влиянии тех или иных факторов, порождающих активность человека. Каждый тип научной рациональности обнаруживает новое знание о субъекте.
Классическая методология вывела на сцену научной мысли вопросы причинной детерминации действий человека.
Неклассическая рациональность в разработке субъекта провозглашает постулат субъектности: субъект обнаруживает самого себя в деятельности, является ее предпосылкой и условием выполнения. Субъектность как свойство субъекта актуализируется в онтогенезе и развивается благодаря деятельности и становлению позиции по отношению к миру и к себе.
Постнеклассическая рациональность ориентирует на рассмотрение субъекта как целостной саморазвивающейся системы, вбирающей многообразные контексты современного сложного мира, которые формируют ценностное отношение субъекта к миру и порождают источники его активности. Утверждается самосозидательная природа субъектности, направленная на строительство себя, своего мира, связей и отношений для укрепления собственного бытия.
В условиях мира изменчивости субъектность как определенная организованность сознания становится необходимым свойством современной личности в целях сохранения идентичности и саморазвития.
Попробуем экстраполировать выделенные характеристики субъектности на учителя и его профессиональную деятельность.
Наши исследовательские изыскания высвечивают субъектность учителя как способность воспроизводить собственное педагогическое бытие, созидать себя в профессии. Сущностными проявлениями субъ-ектности учителя становятся:
- наличие экзистенциального опыта, определяющего личностное ценностно-смысловое отношение к миру, порождающего источники активности и влияющего на то, как учитель будет конструировать
свой мир в эпоху изменчивости;
- конструирование себя в профессии через овладение целостными способами деятельности, многообразием средств ее выполнения, пониманием совокупности условий, в которых она выполняется;
- создание авторского фиксированного способа педагогической деятельности, возможность передать его другому и при этом авторское философское осмысление предмета на «уровне века»;
- конструирование своего мира (педагогического бытия), собственной среды, благоприятной для самореализации и совершенствования педагогической деятельности; конструирование педагогически организованной среды, стимулирующей многообразие проявлений активности и становление субъектности обучающегося;
- конструирование систем отношений и взаимодействий с другими участниками образовательного процесса, усложнение структуры бытия, достижение целостности в множественном соотнесении себя с педагогическим сообществом;
- демонстрация высокого уровня осознанности педагогической деятельности, понимание ее социально-исторической значимости; способность проектировать педагогическую деятельность с позиции субъекта исторического действия, учитывая опыт прошлого, ориентируясь в вызовах настоящего;
- способность сохранять собственную целостность в ситуации неопределенности, отвечать за выбор и целеполагание, способность подниматься над ситуацией, выходить в позицию осмысления ценностно-смысловых ориентиров современного образования, что обеспечивает устойчивость и собственную целостность.
Литература
1. Абульханова-СлавскаяК. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности: сб. ст. М.: Наука, 1989. 180 с.
2. Асмолов А. Г. Психология современности: вызовы неопределенности, сложности и разнообразия // Психологические исследования. 2015. Т. 8, № 40. С. 1 [Электронный ресурс]. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.03.2021).
3. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Институт психологии РАН, 1994. 109 с.
4. Елкина И. М. Герменевтический метод при осмыслении педагогического текста в современном образовании // Ценности и смыслы. 2021. № 1 (71). С. 33-43.
5. Выготский Л. С. Генезис высших психических функций // Собрание сочинений / под ред. А. М. Матюшкина В 6-ти т. Т. 3: Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. С. 133-164.
6. Знаков В. В. Психология понимания мира человека. М.: Институт психологии РАН, 2016. 488 с.
7. Иванова С. В. Дидактический концепт в эпоху постмодерна // Ценности и смыслы. 2015.
№ 3 (37). С. 6-13.
8. Иванова С. В. Формирование «человека познающего» как актуальная задача образования // Ценности и смыслы. 2021. № 1 (71). С. 44-49.
9. Мамардашвили М. К. Классический и неклассический идеалы рациональности. СПб.: Азбука, 2010. 283 с. [Электронный ресурс]. URL: https://avidreaders.ru/read-book/klassicheskiy-i-neklassicheskiy-idealy-racionalnosti.html?p=37 (дата обращения: 25.03.2021).
10. Мамардашвили М. К. Формы и содержание мышления. СПб.: Азбука, Азбука-Аттикус, 2011. 288 с.
11. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: Изд-во Русского христианского гуманитарного инсттута, 2004. 516 с.
12. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.
13. ПерминоваЛ.М., СеливерстоваЕ.Н. Дидактика на рубеже эпох (XX-XXI вв.): курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. Владимир: ВГГУ, 2010. 427 с.
14. Петровский В. А. Начала мультисубъектной персонологии // Проблемы развития и бытия личности. 2010. № 1. С. 55-72.
15. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 101-109.
16. Сайко Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2006. 248 с.
17. Сериков В. В. Субъективные основания целостности педагогического процесса // Грани познания. 2014. № 6 (33). С. 62-69.
18. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 421 с.
19. Степин В. С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклас-сика: философия, наука, культура. СПб.: Мiръ, 2009. С. 249-295.
20. Целостный подход к учебно-воспитательному процессу: сб. научн. трудов / под ред. В. С. Ильина. Волгоград: ВГПИ, 1984.175 с.
UNDERSTANDING THE TEACHER'S SUBJECTIVITY BASED ON DIFFERENT TYPES OF SCIENTIFIC RATIONALITY
Introduction. The article is devoted to the consideration of the issue of the manifestations of the teacher's subjectivity in pedagogical activity in the modern world of variability and unpredictability. Purpose of the article is to comprehend the understanding of the categories of subject and subjectivity from the standpoint of different types of scientific rationality to identify the initial conceptual structures of the concept of "teacher subjectivity" and their explication in the context of modern pedagogical reality.
Methods and methodology — analysis of the concepts of the subject and subjectivity that have developed in the humanities from the standpoint of V. S. Stepin of historical types of scientific rationality.
Results. The classical methodology in the question of the subject identified the problem of causal determination of human actions. Non-classical rationality proclaims the postulate of subjectivity and determines its social essence: the subject reveals himself in activity, is its prerequisite and condition for its fulfillment. Post-nonclassical rationality orients the consideration of the subject as an integral self-developing system that takes in the diverse contexts of the modern complex world, which form the subject's value attitude to the world and generate the sources of its activity.
In the conclusion, the author's understanding of the teacher's subjectivity is presented as the ability to reproduce one's own pedagogical being, to create oneself in the profession. The
essential manifestations of the teacher's subjectivity include the philosophical understanding of pedagogical activity "at the level of the century", the ability to design pedagogical activity from the position of the subject of historical action; the ability to maintain their own personal and professional integrity in a situation of uncertainty, to take on the risk of uncertainty, to be responsible for the choice and goal-setting in professional activity; the ability to construct one's own pedagogical being: the environment and the system of relations and interactions.
Keywords: subject, teacher's subjectivity, types of scientific rationality, value-motivational aspects of subjectivity, subject integrity.
References
• Abul'hanova-Slavskaya K A. Aktivnost' i soznanie lichnosti kak sub"ekta deyatel'nosti // Psihologiya lichnosti v socialisticheskom obshchestve: fktivnost' i razvitie lichnosti: sb. st. M.: Nauka, 1989. 180 s. [In Rus].
• Asmolov A. G. Psihologiya sovremennosti: vyzovy neopredelennosti, slozhnosti i raznoobraziya // Psihologicheskie issledovaniya. 2015. T. 8, № 40. S. 1 [Elektronnyj resurs]. URL: http://psystudy.ru (data obrashcheniya: 20.03.2021). [In Rus].
• Brushlinskij A. V. Problemy psihologii sub"ekta. M.: Institut psihologii RAN, 1994. 109 s. [In Rus].
• Celostnyj podhod k uchebno-vospitatel'nomu processu: sb. nauch. tr. / pod red. V. S. Il'ina. Volgograd: VGPI, 1984.175 s. [In Rus].
• Elkina I. M. Germenevticheskij metod pri osmyslenii pedagogicheskogo teksta v sovremennom obra-zovanii // Cennosti i smysly. 2021. № 1 (71). S. 33-43. [In Rus].
• Ivanova S. V. Didakticheskij koncept v epohu postmoderna // Cennosti i smysly. 2015. № 3 (37). S. 6-13. [In Rus].
• Ivanova S. V. Formirovanie «cheloveka poznayushchego» kak aktual'naya zadacha obrazovaniya // Cennosti i smysly. 2021. № 1 (71). S. 44-49. [In Rus].
• MamardashviliM. K Klassicheskij i neklassicheskij idealy racional'nosti. SPb.: Azbuka, 2010. 283 s. [Elektronnyj resurs]. URL: https://avidreaders.ru/read-book/klassicheskiy-i-neklassicheskiy-idealy-racionalnosti.html?p=37 (data obrashcheniya: 25.03.2021). [In Rus].
• Mamardashvili M. K Formy i soderzhanie myshleniya. SPb.: Azbuka, Azbuka-Attikus, 2011. 288 s. [In Rus].
• Ogurcov A. P., Platonov V. V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek. SPb.: Izd-vo Russkogo hristianskogo gumanitarnogo insttuta, 2004. 516 s. [In Rus].
• Osnickij A. K. Problemy issledovaniya sub"ektnoj aktivnosti // Voprosy psihologii. 1996. № 1. S. 5-19. [In Rus].
• PerminovaL. M., Seliverstova E. N. Didaktika na rubezhe epoh (XX-XXI vv.): kurs lekcij dlya sistemy vysshego i postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Vladimir: VGGU, 2010. 427 s. [In Rus].
• Petrovskij V. A. Nachala mul'tisub"ektnoj personologii // Problemy razvitiya i bytiya lichnosti. 2010. № 1. S. 55-72. [In Rus].
• Rubinshtejn S. L. Princip tvorcheskoj samodeyatel'nosti (K filosofskim osnovam sovremennoj peda-gogiki) // Voprosy psihologii. 1986. № 4. S. 101-109. [In Rus].
• Sajko E. V. Sub"ekt: sozidatel' i nositel' social'nogo. M.: Izd-vo MPSI; Voronezh: Izd-vo NPO «MODEK», 2006. 248 s. [In Rus].
• Serikov V. V. Sub"ektivnye osnovaniya celostnosti pedagogicheskogo processa // Grani poznaniya. 2014. № 6 (33). S. 62-69. [In Rus].
• Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Psihologiya razvitiya cheloveka. M.: Shkol'naya pressa, 2000. 421 s. [In Rus].
• Stepin V. S. Klassika, neklassika, postneklassika: kriterii razlicheniya // Postneklassika: filosofiya, nauka, kul'tura. SPb.: Mir", 2009. S. 249-295. [In Rus].
• Vygotskij L. S. Genezis vysshih psihicheskih funkcij // Sobranie sochinenij / pod red. A. M. Matyushkina. V 6-ti t. T. 3: Problemy razvitiya psihiki. M.: Pedagogika, 1983. S. 133-164. [In Rus].
• Znakov V. V. Psihologiya ponimaniya mira cheloveka. M.: Institut psihologii RAN, 2016. 488 s. [In Rus].
