CC BY
88
УДК 151.8:378 ББК 88.4:74.480
Долгова Валентна Ивановна
доктор психологических наук, профессор
кафедра теоретической и прикладной психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Крыжановская Надежда Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра теоретической и прикладной психологии Челябинский государственный педагогический университет
г. Челябинск Dolgova Valentina Ivanovna Doctor of Psychology,
Professor
Department of Theoretical and Applied Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Krizhanovskaya Nadezhda Vasilyevna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Department of Theoretical and Applied Psychology Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk
Методология модернизации процессов формирования познавательнопрофессиональной активности у студентов Methodology for the Modernization Processes of the Students’ Cognitive-and-Professional Activities Forming
В статье обоснованы методологические подходы к процессу формирования познавательно-профессиональной активности у студентов, рассмотрены функции практико-ориентированного подхода, выявлена сущность практикоориентированного, деятельностного и интегративного подходов к формированию названного феномена.
The article proves the methodological approaches to the process of the students’ cognitive-and-professional activities forming; considers the functions of the practice-oriented approach; reveals the essence of practice-oriented, activity and integrative approaches to the formation of the mentioned phenomenon.
Ключевые слова: познавательно-профессиональная активность, студенты, формирование, практико-ориентированный подход, деятельностный подход и интегртивный подход.
Key words: cognitive-and-professional activity, students, formation, practice-oriented approach, activity approach, integrative approach.
Коренные преобразования, затрагивающие все сферы жизни общества, делают особо актуальным определение методологических подходов, исходных положений для модернизации профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.
Всякая деятельность человека реализуется в конкретных действиях. Регулятором всей деятельности выступает цель, регуляторами конкретных действий ее задачи, для решения которых могут быть использованы различные способы выполнения действий [1, С.118].
В системе высшего образования существует несколько подходов к практи-ко-ориентированному образованию. Ю. Ветров, Н. Клушина практикоориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе [6].
Для формирования познавательно-профессиональной активности у студентов педагогического вуза, является применение практико-ориентированного подхода в образовательном процессе.
Практико-ориентированный подход при организации процесса формирования познавательно-профессиональной активности выполняет следующие функции:
- методической цели, понимаемой преподавателем как главное направление при отборе и проектировании содержания учебного занятия;
- критерия педагогической ценности при проектировании содержания учебного материала предстоящего занятия;
- мотивации учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов-психологов;
- критерия уровня профессиональной обученности студента.
Познавательно-профессиональная активность, будучи важным качеством
личности обучаемого, реализуется в учебно-профессиональной деятельности,
поэтому при исследовании проблемы формирования познавательнопрофессиональной активности в качестве методологической основы рекомендуется использовать деятельностный подход.
Любая профессиональная деятельность предстает перед студентом (обучаемым, слушателем) в форме нормативно-одобренного способа деятельности, в котором обобщен опыт предшественников.
Осваивая будущую профессиональную деятельность, обучаемый распред-мечивает нормативно-одобренный способ и превращает его в индивидуальный способ деятельности. Процесс этого превращения есть формирование психологической системы деятельности.
Психолого-педагогические концепции деятельности имеют в своей основе описания учебно-профессиональной деятельности и направлены на разработку моделей будущих специалистов. Познание деятельности можно рассматривать как разновидность когнитивной деятельности, предметом которой служит какая-либо деятельность.
Будучи деятельностью, это познание определенным образом построено и организовано, развивается и функционирует над всем действием своей потребност-но-целостной сферы, существует в исторически сложившихся и развивающихся формах, обладает множествами характеристик и познается в теории и на практике. Основной функцией учебного познания является приобретение обучаемым соответствующих знаний навыков, а продуктом - способная к полноактивному бытию образно-понятийная модель деятельности у каждого субъекта [2].
Таким образом, с точки зрения психологии деятельность рассматривается как социальная по своей природе система, представляющая совокупность внутренней (психической) и внешней (физической) активности человека, регулируемой осознаваемой целью, где человек выступает активным системообразующим элементом:
1. Учебная деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки направлена на овладение комплексом специальных теоретических знаний и практических умений и навыков. Она осуществляется на основании постула-
тов взаимодействии активности, нормативности и вариативности, анализа и синтеза. Всё это позволяет нам рассматривать деятельностный подход как методологическую основу формирования познавательно-профессиональной активности студентов.
2. Так как деятельность есть специфическая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование, то познавательно-профессиональная активность определяет качественную составляющую учебно-профессиональной деятельности.
3. Сложность, вариативность профессиональных ситуаций решаемых в процессе обучения студентов, разнообразие приёмов в будущей профессиональной деятельности требуют особой подготовки студентов в процессе обучения в педагогическом вузе.
Все виды деятельности будущих студентов педагогического вуза имеют выход на практику (учебную, производственную, научно-исследовательскую и др.) и обогащают ее возможности. Именно в процессе деятельности (практики) происходит становление студента, как профессионала, формируются познавательнопрофессиональные навыки, причем необходимым условием для этого является включение его в систему взаимосвязанных различных видов деятельности.
Это особенно явно прослеживается в сочетании реальной профессиональной деятельности в период непосредственной практики при работе с учащимися образовательных учреждений. Взаимосвязь понятий деятельности и практики показывает, что практика выполняет интегративную функцию ко всей системе человеческой деятельности во всем многообразии ее форм и разновидностей. Поэтому обязательным методологическим основанием профессиональной подготовки студентов является практико-ориентированный подход к образовательному процессу.
В процессе формирования познавательно-профессиональной активности в педагогическом вузе практико-ориентированный подход к обучению и воспитанию студентов педагогического вуза позволяет успешно формировать практический опыт освоения профессиональной подготовки: сопоставления фактов,
оценки явлений, процессов; выявления причинно-следственных связей; постановки целей и задач; формулировки и решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности, выявления противоречий; потребности в дальнейшем пополнении профессиональных и специальных знаний, навыков, умений, способностей и так далее.
Создание такого опыта возможно, если процесс формирования познавательно-профессиональной активности организован как система с обратной связью, с циклическим переходом от теории к практике и обратно. Реализация практико-ориентированного подхода предполагает рассмотрение профессиональной деятельности и как источника познания, и как предмета познания, что способствует эффективному формированию познавательно-профессиональной активности студентов в образовательном процессе педагогического вуза.
Практико-ориентированный подход формирует у студентов образ "присутствия" учебной дисциплины в профессиональной деятельности при прохождении педагогической практики.
Практико-ориентированный подход при организации процесса формирования познавательно-профессиональной активности выполняет функции, во-первых, методической цели, понимаемой преподавателем как главное направление при отборе и проектировании содержания учебного занятия; критерия педагогической ценности при проектировании содержания учебного материала предстоящего занятия; мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов; критерия уровня профессиональной обученности студента, во-вторых.
Реализация практико-ориентированного подхода имеет свои правила. Например, рассмотрение учебного занятия в единстве с конкретной профессиональной деятельностью студентов; тренировка студентов в области переноса полученных практических знаний на решение конкретных профессиональных ситуаций и другие объекты познания; привлечение студентов к анализу практических занятий, оценке результативности самостоятельной работы студента.
Важнейшим образовательным результатом реализации практикоориентированного подхода при организации формирования познавательно-
профессиональной активности студентов является успешная учебнопрофессиональная деятельность, приводящая к тому, что знания, навыки, умения и способности становятся востребованными в их профессиональной деятельности после окончания педагогического вуза в учреждениях различного вида.
Психолого-педагогические концепции учебной деятельности студента имеют в своей основе описания учебно-профессиональной деятельности и направлены на разработку моделей будущих специалистов. Это предполагает интеграцию вербальных и невербальных способов передачи информации, различных вариантов действий для формирования гибких структур умений, процедур развёртывания и свёртывания образцов действий.
Поэтому параллельно с деятельностным и практико-ориентированным подходами необходимо рассмотреть и интегративный подход в решении исследуемой проблемы
Исходя из того, что интеграция - это объединение в целое каких-либо частей (элементов), восстановление единства, мы рассматриваем интегративный подход как один из вариантов системного подхода имеющего свою специфику.
Исследование различных явлений и процессов с позиций интегративного подхода предполагает опору на принцип, характеризующий рассматриваемое явление как систему, целостность которой, достигается путем интеграции составляющих ее элементов.
В философии под интеграцией понимается «сторона» процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы, в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, — так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами [4].
В истории философии вопросы интегративного подхода разрабатывались различными учеными. Данный подход использовался в «теории интегративных
уровней», сложившейся к началу 40-х гг. XX века по инициативе Р. Джерарда, Эмерсона и Хауэлса при участии других ученых-биологов, социологов, философов.
Данная теория рассматривает развитие материи от космологических изменений, приведших к образованию Земли, до социальных изменений в обществе как непрерывное, проходящее через ряд качественно специфических уровней. Эти уровни, согласно теории, различаются не только «сложностью», но и интеграцией.
Каждый новый уровень возникает не посредством разрушения образований предшествующего уровня, а посредством «наложения» на них новой структуры. Это происходит в процессах объединения и организации «единиц» предыдущего уровня в единую систему. В ней те образования, которые были ранее «целыми», превращаются в «части» целого, более высокого уровня.
Таким образом, для отношения уровней этого типа характерно, прежде всего, отношение организованного целого и частей.
Составной частью комплекса учебных дисциплин, изучаемых в педагогическом вузе, являются дисциплины общепрофессиональной и предметной подготовки. Каждая из этих дисциплин изучает закономерности определенной сферы развития общества, вооружает будущих педагогов-психологов научными знаниями, решая одновременно и задачи формирования познавательнопрофессиональной активности. Формирующее значение данного блока дисциплин вытекает из самой их сущности, которая предполагает строгую научность.
Недостаточность разъяснения преподавателем методики, инструкции выполнения задания влечёт за собой «интеллектуальный барьер», который сказывается на формирование познавательно-профессиональной активности студентов, у обучаемого утрачивается интерес к учебно-профессиональной деятельности, и, как следствие, снижается качество обучения.
Следовательно, для обеспечения качества учебно-профессиональной деятельности обучаемого предоставлено необходимое количество информации.
С другой стороны, достаточность информации выступает как мера сложности информационного потока и зависит от умения преподавателя преобразо-
вывать поток информации в интересах обучаемых.
Концепция интегративных уровней признает в равной мере существенными для целей научного анализа как методы изолирования частей целого, так и методы их синтезирования в структуру целого.
Важными являются положения А.М.Новикова, исследовавшего проблему об отсутствии фиксированных и наглядно выраженных границ между уровнями, которые все же значительно отличаются друг от друга [3].
Теория интегративных уровней используется как методологическая основа анализа высокоорганизованных систем.
В.А.Энгельгардт [5], рассматривая интегратизм как одно из направлений научного познания, подчеркивает, что в настоящее время все более ощутимым становится нахождение интегративных принципов, которые позволили бы закладывать основы фундаментальных представлений и концепций, поскольку для всей науки актуальной является проблема нахождения оптимального синтеза двух доминирующих тенденций - дифференциации и интеграции. Ученый отмечает, что понятие интеграции неразрывно связано с понятием целостности, которое в свою очередь предполагает наличие элемента порядка, фиксированных взаимоотношений частей.
Термином «интеграция» В.А.Энгельгардт обозначает результат совокупности событий, из которых складывается возникновение целого из частей, при котором существовавшая ранее самостоятельно часть перестает существовать как таковая, становится компонентом внутренне объединенного интегрального целого.
Целостность как обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой, выражает интегрированность, самодостаточность, автономность этих объектов, их противопоставленность окружению, связанную с их внутренней активностью.
Взаимоотношения части и целого характеризуются наличием определенных, твердо фиксированных, многосторонних взаимодействий между частями, без которых никакая целостность не могла бы существовать. Возникновение системы
связей при образовании целого из частей рассматривается как необходимое первичное условие интеграции, то есть возникновения новой целостности [5].
Таким образом, понятие интеграции неразрывно связано с представлением о наличии системного начала, поскольку всякая целостность построена на системе связей, что объясняет неразрывную связь системного и интегративного подходов. Это обусловлено также тем, что данные подходы оперируют категориями, находящимися в органическом единстве — «интеграция», «целостность», «система».
Принципиально важным является то, что интегративный подход обуславливает интеграцию междисциплинарных научных знаний изучения общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки, что предполагает ассимиляцию сложных наук с учётом специфики изучаемых объектов.
Учёт этих положений особенно значим. Позитивный результат в формировании познавательно-профессиональной активности студентов может достигаться лишь в том случае, если данный процесс будет осуществляться при изучении всех дисциплин и спецкурсов кафедры.
Обобщение вышеуказанного позволяет сделать вывод о том, что признание практико-ориентированного, деятельного и интегративного подходов методологической основой нашего исследования означает следующее:
• Деятельностный подход при решении проблемы развития познавательнопрофессиональной активности предполагает опору на разнообразную по формам и содержанию учебно-профессиональную деятельность обучаемого, которая выступает в качестве основного средства самореализации обучаемого в деятельности познания.
• Практико-ориентированный подход в организации процесса обучения позволит построить систему формирования познавательно-профессиональной активности на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания образования; приобрести студенту новые профессиональные знания; сформировать практические навыки в решении конкретных профессионально важных задач и ситуаций.
• Интегративный подход обеспечивает обобщение различных компонентов системы развития познавательно-профессиональной активности.
Этой методологической позицией обеспечивается усвоение теоретических знаний и формирование познавательно-профессиональной активности студентов на основе включения их в разнообразную по видам и содержанию учебнопрофессиональную деятельность.
Исследование выполнено при поддержке АВЦП « Развитие научного потенциала высшей школы РФ (2009-2010)», проект 3.1.1./6700 «Формирование инновационной культуры студентов педагогического вуза»
Библиографический список
1. Долгова, В.И. Акмеология управления [Текст]: монография / В.И. Долгова, П.Т. Долгов. - Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 380 с.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политическая литература, 1975. - 304 с.
3. Новиков, А.М. Очерк теории «интегративных уровней» [Текст] / А.М. Новиков. //Проблемы методологии системного исследования. - М.: Мысль,1970. - 98с.
4. Философский энциклопедический словарь. - 2-е изд. М: Сов. Энциклопедия, 1989. -С. 215
5. Энгельгардт, В.А. Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений жизни [Текст] / В.А. Энгельгардт //Вопросы философии, 1970. - № 11
6. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практикоориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос».- 2007. -15 января.
http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm.
Bibliography
1. Dolgova, V.I. Akmeology of Management [Text]: Monograph / V.I. Dolgov, P.T. Dolgov. - Chelyabinsk: Chelyabinsk State Pedagogical University, 2000. - 380 p.
2. Engelhardt, V.A. Integratizm Is a Path From Simple to Complex in the Knowledge of Life Phenomena [Text] / V.A. Engelhardt // Problems of Philosophy, 1970. - № 11.
3. Leontiev, A.N. Activity.Consciousness.Personality [Text] / A.N. Leontiev. - Moscow: Political Literature, 1975. - 304 p.
4. Novikov, A.M. Outline of the Theory of «Integrative Levels» [Text] / A.M. Novikov // Problems of System Research Methodology. - Moscow: Mysl, 1970. - 98 p.
5. Philosophical Encyclopedic Dictionaly. - 2nd Ed. - M: Sov. Encyclopedia, 1989. - P. 215
6. Yalalov, F.G. Activity-Competence Approach to Practice-Oriented Education // InternetJournal "Eidos". - 2007. - 15 January. - Access Mode: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm.
