CC BY
106
УДК 37.001.8
С.И. Назарова, В.А. Мелехин, В.И. Клюшкин
методология диагностики педагогической деятельности в системах общего и профессионального образования
НАЗАРОВА Светлана Ивановна — главный научный сотрудник лаборатории профессиологических и социологических исследований педагогического образования Института педагогического образования и образования взрослых РАО.
Россия, 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2
e-mail: [email protected]
МЕЛЕХИН Виталий Авенирович — заведующий лабораторией профессиологических и социологических исследований педагогического образования Института педагогического образования и образования взрослых РАО.
Россия, 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2
e-mail: [email protected]
КЛЮШКИН Валентин Игоревич — старший научный сотрудник лаборатории профессиологиче-ских и социологических исследований педагогического образования Института педагогического образования и образования взрослых РАО.
Россия, 191119, Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2
e-mail: [email protected]
Аннотация
В статье рассматривается проблема технологии профессиологической диагностики и мониторинга педагогической деятельности как основы разработки профессиональных стандартов работников педагогического образования. Анализируется теоретическая база разработки инструментария диагностики педагогической деятельности.
Ключевые слова
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ; КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ; ТЕХНОЛОГИИ ДИАГНОСТИКИ И МОНИТОРИНГА; ПРОФЕССИОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА; ИНСТРУМЕНТАРИЙ ДИАГНОСТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ.
Диагностика профессионально-педагогической деятельности педагогов системно взаимосвязана с проблемой разработки профессиональных стандартов. Эта проблема в последнее время становится актуальной в связи с выходом Постановления Правительства РФ № 23 от 22 января 2013 г. «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов» [1].
При разработке инструментария диагностики профессиональной деятельности педагогов как средства получения эмпирической базы для разработки новых образовательных стандартов и квалификационных требований
к педагогическим работникам основой являются государственные документы: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»; Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 26 августа 2010 г. № 761н, Федеральные государственные образовательные стандарты, Национальная доктрина образования РФ до 2025 г., приказ Минтруда РФ № 544н от 18 октября 2013 г. об утверждении профессиональ-
ного стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» и другие государственные документы, определяющие стратегию и основные направления модернизации отечественного образования и регламентирующие педагогическую деятельность общего и профессионального образования в современных условиях [2—7].
Педагогическая профессия по своей сущности выступает социокультурным феноменом. Она требует от человека высокой гражданственности, чувства и осознания своей ответственности за результаты своего труда перед обществом. Главный смысл педагогической деятельности заключается в передаче молодому поколению достижений национальной и общечеловеческой культуры. Это требует от педагога постоянного обогащения и повышения уровня общей культуры. Общая культура педагога выступает фундаментом профессиональной культуры педагога. Наряду с этим от педагога требуется хорошее знание своего предмета, умение ясно, доходчиво излагать учебный материал, обладать высокой культурой речи, быть доброжелательным и уважать обучающихся, мотивировать их потребность к обучению, организовывать их совместную учебно-познавательную деятельность с учетом индивидуальных особенностей каждого. Педагог должен хорошо владеть современными педагогическими технологиями и техническими средствами обучения и воспитания. Педагогическая деятельность требует от человека: хорошего знания психологии людей, умения устанавливать и поддерживать деловые и межличностные контакты, умения сотрудничать и координировать свою профессиональную деятельность с другими педагогами, осуществлять необходимое взаимодействие со своими коллегами. Эти вопросы рассматривает и изучает наука профессиология [3, 8].
Профессиологическое исследование педагогической деятельности чрезвычайно сложно. Среди всего многообразия изменяющихся характеристик педагогической деятельности необходимо выявить те, которые, наиболее динамично развиваясь, определяют основные направления развития деятельности педагогов общего и профессионального образования в современных условиях. Профессиологическая
диагностика педагогической деятельности — это оценочная технология, направленная на изучение социально-психологических характеристик и индивидуальных особенностей педагогической деятельности с целью оценки ее качества и продуктивности. Это путь выявления степени соответствия деятельности педагогов, а также их профессиональной компетентности общественно установленным требованиям.
Профессиологическая диагностика (далее — диагностика) педагогической деятельности многофункциональна. Для оценивания педагогической деятельности выделим наиболее значимые функции и рассмотрим их характеристики. К таким функциям относятся информационная, прогностическая, оценочная, развивающая, конструктивная, функция самоизучения и саморазвития:
• информационная — получение информации об участниках педагогического процесса, выявление уровня развития участника, его индивидуальности, а также уровня развития личностных качеств педагога, профессионализма его педагогической деятельности и др.;
• прогностическая — выявление потенциальных возможностей развития педагогической деятельности;
• оценочная — выявление качества и результативности педагогической деятельности;
• развивающая — создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности;
• конструктивная — повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности;
• самоизучения и саморазвития — познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики [9—10].
Основу концепции создания инструментария диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогических работников системы общего и профессионального образования составляют: идея частичной формализации, метризуемости, многомерности педагогической деятельности как системного, социокультурного феномена; идея адекватности оценочного инструментария и сложности объекта оценки; идея педагогической рефлексии; идея многообразия применяемых средств и шкал оценки [11].
Теоретическую базу разработки инструментария диагностики педагогической деятельности составляют: системный подход, необходимый для изучения и анализа такого сложного, многофакторного феномена, каким выступает педагогическая деятельность; компетентност-ный подход, необходимый для профессиологи-ческого выявления компетентности педагогов; социокультурный подход как соответствующий социокультурной сущности и закономерностям педагогической деятельности.
Педагогическая профессия по своим целям и задачам, структуре и содержанию, зависимости от самых разных факторов и условий (социальных, экономических, политических духовно-культурных, психологических и др.) представляет собой одну из наиболее сложных профессий. Поэтому диагностика профессиональной деятельности педагогов должна осуществляться с позиций системного подхода.
В качестве системообразующих факторов и условий профессиональной педагогической деятельности выступают социально-экономические и духовно-культурные факторы, которые могут наиболее полно учитываться при социокультурном подходе к разработке инструментария диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогических работников системы общего и профессионального образования.
В практике профессиологической диагностики педагогической деятельности накоплен значительный методический арсенал. К наиболее часто используемым методам профессиоло-гической диагностики относятся: беседа, интервью, собеседование, анализ учебной и отчетной документации, наблюдение и др. Цель существующей системы диагностики деятельности педагогических работников — квалификационная аттестация педагогов, аккредитация и лицензирование образовательных учреждений в основном по количественным показателям результатов работы педагогов: по успеваемости, учебной дисциплине учащихся, экзаменационным оценкам, достижениям учащихся на олимпиадах и конкурсах, по числу внеурочных воспитательных мероприятий и т. д. [12].
Результаты экспертизы показывают в основном количественные показатели диагностики педагогической деятельности, а субъектной характеристики профессиональной
деятельности педагогов не выявляют. Возможность оценить социокультурные и профессиональные установки, интересы, предпочтения, мотивы труда и проблемы в работе педагогов восполняется посредством социологического опроса. Поэтому авторы особо выделяют и наиболее детально раскрывают метод социологического опроса, показывая, что данный метод значительно усиливает оценочную и прогностическую функции технологии диагностики и мониторинга деятельности педагогических работников системы общего и профессионального образования.
Социологический опрос — это один из методов диагностики педагогической деятельности, требующий от педагогических работников специальных знаний и умений, необходимых для его проведения, поэтому на практике применяется довольно редко. Метод социологического опроса, его технология заключается в том, что педагогам как респондентам предлагается комплекс специально разработанных вопросов. Ответы на них позволяют экспертам получить необходимую информацию, на основе которой можно с достаточной степенью объективности оценивать качество педагогической деятельности. Особенностью опроса является то, что он позволяет оценивать педагогическую деятельность как отдельного педагога, так и большого числа педагогических работников. Социологический опрос значительного числа педагогов позволяет оперативно и с относительно небольшими затратами получить массив эмпирических фактов, характеризующих качество педагогической деятельности. Многократное периодическое проведение социологического опроса однотипной выборки респондентов и по одной и той же анкете является мониторингом педагогической деятельности, который позволяет установить корреляционные связи между различными характеристиками педагогической деятельности, а также выявить определенные тенденции ее развития [13, 14].
Таким образом, социологический опрос как средство диагностики педагогической деятельности обеспечивает надежную эмпирическую основу теоретической разработки профессиональных стандартов.
Исследуя проблему технологии диагностики и мониторинга профессионально-педагогической деятельности как основу разработки про-
фессиональных стандартов работников педагогического образования, обычно рассматривают методы анализа учебно-методической и отчетной документации образовательных учреждений, результаты наблюдения, тестирования, бесед, социологического опроса как инструментария диагностики педагогической деятельности. Это позволяет получить масштабную эмпирическую базу данных для создания новых образовательных стандартов и квалификационных требований к педагогическим работникам.
Организационный аспект технологии диагностики педагогической деятельности включает в себя следующие компоненты:
• постановку целей и задач диагностики педагогической деятельности в целом, а также по отношению к отдельным ее процедурам;
• определение критериев, показателей эффективности и качества педагогической деятельности;
• разработку программы реализации выбранной технологии диагностики (определение объекта диагностики по качественному и количественному составу респондентов, по типу, количеству и территориальному расположению обследуемых образовательных учреждений);
• определение состава экспертов, их инструктирование и координацию деятельности;
• определение организационно-методических этапов осуществления диагностики педагогической деятельности (для мониторинга — определение периодичности осуществления диагностики педагогической деятельности);
• определение системы методов диагностики и разработку диагностического инструментария (бланков интервью, анкет опроса и т. д.);
• сбор и накопление информационного материала избранными методами диагностики совместно с педагогами;
• техническую, статистическую и математическую обработку накопленной информации;
• анализ результатов диагностики с определенными оценками и выводами о качестве педагогической деятельности, а также конкретные рекомендации, направленные на улучшение условий труда педагогов и совершенствование системы повышения их профессионализма.
Технология диагностики педагогической деятельности как процесса оценивания ее качества и продуктивности актуализирует проблему выбора ее критериев и показателей.
Исходя из социокультурной сущности и социальной обусловленности педагогической деятельности, предлагается шире применять социокультурную концепцию выбора критериев и показателей ее диагностики. Основной замысел данной концепции состоит в ее нацеленности на объективность диагностики педагогической деятельности по критериям ее соответствия современным социокультурным потребностям общества и государственной образовательной политике по модернизации российского образования. Данные критерии и показатели качества педагогической деятельности могут служить также для оценки качества инновационных педагогических технологий, используемых в работе педагогов.
Понятие «качество педагогической деятельности» охватывает социальные, духовно-культурные, познавательные и праксеологи-ческие аспекты образования. При диагностике педагогической деятельности используются, как правило, количественные показатели лег-коформализуемых параметров педагогической деятельности (средний балл успеваемости обучающихся, количество участников олимпиад, средний балл ЕГЭ, количество учебно-воспитательных мероприятий и др.). Качественные же показатели четко не определены и носят довольно условный характер. Такое положение дел объясняется тем, что многие аспекты педагогической деятельности не поддаются формализации [15].
Проблема критериев качества педагогической деятельности осложняется чрезмерным множеством разных образовательных концепций, предлагающих собственные подходы к данной проблеме. Исходная методологическая позиция предлагаемой нами технологии диагностики педагогической деятельности состоит в признании социокультурной сущности педагогической деятельности и ее обусловленности потребностями общества в непрерывном повышении ее продуктивности и качества.
При диагностике педагогической деятельности следует исходить из ее сущности как социокультурного феномена, важнейшая функция которого состоит в транслировании обучающимся определенной системы компетенций, или знаний, умений, навыков и других ценностей социальной и духовной культуры. Следовательно, технология диагностики педаго-
гической деятельности состоит в определении степени реализации данной функции. Поэтому критерием оценки педагогической деятельности выступает ее продуктивность, или результативность.
Разработанный нами инструментарий диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогических работников имеет семь направлений, для каждого из которых сформулирован комплекс вопросов, направленных на диагностику:
1) реализации педагогами своих основных профессиональных функций (компетенций);
2) объективных факторов, определяющих характер и продуктивность профессиональной деятельности педагогов;
3) субъективных факторов, обусловливающих характер и продуктивность профессиональной деятельности педагогов;
4) деятельности педагогов по повышению и развитию своей общекультурной и профессиональной компетентности;
5) деятельности педагогов по внедрению и использованию в их повседневной профессиональной деятельности современных информационно-коммуникационных средств и технологий;
6) творчески-исследовательской деятельности педагогов в процессе их повседневной учебно-воспитательной работы;
7) профессионально-демографических характеристик состава педагогов.
Это позволило нам выявить наиболее существенные изменения и типичные проблемы и трудности в профессиональной деятельности педагогов, которые необходимо учитывать при разработке профессиональных стандартов.
При этом основными показателями диагностируемых профессиологических характеристик педагогической деятельности по результатам исследования являются:
• оценка педагогами результатов своей профессиональной деятельности;
• степень удовлетворенности педагогов своей деятельностью;
• степень сложности (трудности) реализации педагогами оцениваемых ими своих компетенций;
• оценка педагогами своих взаимоотношений с руководством образовательного учреждения.
Основным индикатором степени проявления диагностируемых профессиологических характеристик педагогической деятельности являются статистически значимая частота выбора респондентами той или иной характеристики педагогической деятельности, а также фактора и условия ее продуктивности. Пилотажная апробация диагностики профессионально-педагогической деятельности педагогов общего и профессионального образования выявила, что происходит усложнение педагогической деятельности: 86,1 % педагогов отметили, что «работать стало труднее», а 69,6 % — «интенсивность педагогической деятельности повысилась».
Одной из основных причин этого является усложнение содержания учебных программ. Другой существенной причиной трудностей педагогической деятельности выступают негативные изменения контингента обучающихся. Согласно статистическим данным, познавательные интересы снизились у 65 % учащихся, творческая инициатива и активность в учебе — у 53 %, трудолюбие — у 71,3 %; желание развить в себе духовные качества отметили лишь 58,0 %. К позитивным изменениям можно отнести только высокий интерес обучающихся к информационным технологиям (86,1 %).
Существенный негативный фактор педагогической деятельности выявился в ценностных ориентациях педагогов и обучающихся: духовная направленность педагогов (62,6 % из них работают ради «возможности реализовать свои знания и опыт», а 74,8 % — из-за «творческого характера своей работы») находится в резком противоречии с меркантильно-прагматичной ориентацией учащихся, у которых резко возросло стремление выбрать профессию в соответствии с высокой зарплатой (92,2 %).
Трудности, испытываемые педагогами, имеют не только объективные, но и субъективные причины, например несоответствие их профессиональной компетенции современным условиям и требованиям. Об этом свидетельствуют следующие факты: 93,9 % педагогов «нуждаются в повышении своей квалификации»; усилить свои компетенции «в области преподаваемого предмета» считают необходимым 33,0 %, «в методике обучения» — 41,7 %, «в применении информационных технологий» — 32,2 % педагогов.
В проведенном социологическом опросе приняли участие педагоги Санкт-Петербурга, Ленинградской, Вологодской и Нижегородской областей, а также Республики Карелия, работающие в различных образовательных учреждениях (общеобразовательных школах, гимназиях, технических лицеях и педагогических колледжах) и имеющие педагогический стаж от 1 года до 30 лет и более. Среди опрошенных педагогов большинство составили женщины (90,1 %), из них 82,2 % с высшим образованием, 17,8 % со средним специальным. В результате выявлены существенные изменения в содержании и условиях педагогической деятельности, которые представляются существенными для ее стандартизации. Так, по данным опроса, педагогическая деятельность за последние 10 лет заметно изменилась: 63,8 % опрошенных педагогов отметили, что «работать стало сложнее». Факт усложнения педагогической деятельности подтверждается следующим: 66,7 % педагогов признали, что постоянно (22,1 %) или в «отчетные периоды» (44,6 %) испытывают на работе стрессы. Данные факты контрастируют с довольно высокой профессиональной самооценкой педагогов (только 10,3 % из них отметили у себя недостаточный уровень профессионализма, 16,4 % оценили свой профессионализм как «высокий», 73,2 % — как «близкий к высокому»). Выявленное усложнение педагогической деятельности контрастирует также с отмеченным педагогами положительным изменением условий их труда (70,0 % отметили повышение информационно-технической оснащенности образовательного процесса, 52,6 % — расширение возможностей творчества в педагогической деятельности). По мнению 45,1 % педагогов, их труд стал более интересным.
На наш взгляд, причина таких «ножниц» между улучшением условий педагогической деятельности, с одной стороны, и ее усложнением, с другой, состоит в противоречии между изменяющимися социокультурными условиями (установление рыночной, капиталистической экономики, конкуренция на рынке труда, меркантилизация сферы духовной культуры, в том числе науки, искусства и образования) и сохраняющимся духовно-нравственным смыслом педагогической деятельности. Так, 58,7 % педагогов видят смысл своей работы «в воспитании нравственности и духовности молоде-
жи». Духовно-нравственный характер деятельности педагогов проявляется также и в задачах, которые они ставят перед собой в своей работе: 79,3 % опрошенных стремятся воспитать у учащихся ответственность за свои поступки, 61,0 % — трудолюбие и упорство в достижении цели, 50,7 % — высокую личную культуру и эрудицию, 48,8 % — способность ценить в людях знания и умения, 44,1 % — умение держать данное слово, 43,2 % — готовность оказать помощь другому, 32,4 % — любовь к чтению.
В то же время, как показывают многочисленные исследования, современные обучающиеся отличаются от своих сверстников 20-летней давности слабыми познавательными интересами, прагматичностью и меркантильностью мотивации учебы, их зачастую интересуют не столько сами знания, сколько документ об образовании [8, 16—18].
Данная тенденция выявлена и в результате нашего опроса педагогов. По их мнению, за последние 10—15 лет учащиеся стали более прагматичными в учебной деятельности (87,8 %), в выборе профессии по уровню зарплаты (92,2 %). При этом педагоги отмечают у учащихся ослабление познавательных интересов (65,2 %), трудолюбия (71,3 %) и, наоборот, возрастание у них грубости (73,9 %), агрессивности (74,8 %), неуважительного отношения к педагогам (71,3 %). Эти изменения в ценностных ориен-тациях и поведении учащихся негативно сказываются на результатах учебно-воспитательного процесса. Поэтому опрос педагогов выявил снижение их удовлетворенности взаимоотношениями с учащимися (40,0 %), результатами обучения (44,3 %), результатами воспитания (54,8 %).
Данные опроса показывают, что огромная аудитория педагогов придает большее значение объективным факторам педагогической деятельности, чем субъективным. Среди объективных факторов чаще всего отмечаются: внедрение информационных технологий (55,9 % указаний), развитие учебно-технической базы (46,5 %), государственная образовательная политика (41,3 %), качество образовательных программ (41,3 %), финансирование образования (36,2 %), модернизация образования (30,0 %), дружный педагогический коллектив (29,1 %), учебная нагрузка (28,6 %), изменение социальных отношений в обществе (23,5 %). Обращает
на себя внимание то, что в списке объективных факторов педагогической деятельности «изменение социальных отношений в обществе» (23,5 %) занимает лишь 9-е место. Это свидетельствует о том, что, признавая объективную обусловленность педагогической деятельности и образования, педагоги явно переоценивают роль материально-технической и информационной оснащенности и организационно-дидактической обеспеченности образования, но явно недооценивают роль социально-экономических условий как более масштабных факторов педагогической деятельности.
Признание педагогами преобладания объективных факторов педагогической деятельности над субъективными подтверждает верность социокультурного подхода к диагностике педагогической деятельности. Обращение к субъективным факторам педагогической деятельности показывает, что здесь большую роль играют профессиональная направленность и устойчивость педагогов как субъектов педагогической деятельности. Вопреки отмечаемым педагогами непристижности их профессии, усложнению их деятельности в современных условиях и несправедливо низкой оплате их труда большинство участников опроса (82,6 %) не собираются менять профессию и хотят дальше работать по специальности.
Из субъективных факторов продуктивности и качества своей деятельности педагоги, участвовавшие в опросе, на 1-е место поставили «расширение своего кругозора» (56,8 %), затем — «системность знаний» (42,3 %) и «организацию труда педагога» (27,2 %). Лишь 9,4 % опрошенных отметили в качестве важного условия развития педагогической деятельности «знание педагогом народных культурных традиций». Следовательно, большинство педагогов недооценивает отечественную культуру в качестве существенного фактора своей деятельности. Но культурологическая функция образования — одна из важнейших его функций, а сама культура как система ценностей, норм и высших достижений человечества в сферах материального и духовного производства наполняет собой содержание образования, равно как и педагогической деятельности.
Выше уже отмечалось убеждение педагогов в том, что важными факторами развития педагогической деятельности являются широкая
эрудиция и системность знаний педагога. Это подтверждается тем, что практически все опрошенные нами педагоги повышали свою квалификацию в различных формах постдипломного педагогического образования, а также тем, что 90,6 % из них испытывают потребность в повышении своей квалификации. Опрос показал, что наибольший интерес педагоги проявляют к компьютерным технологиям в образовании (60,1 %). Данный факт говорит о недостаточном владении информационными образовательными технологиями и, следовательно, о необходимости усиления внимания к проблеме повышения компьютерной квалификации педагогов. Далее идут «знания по предмету» (39,4 % опрошенных), затем «знания по методике преподавания» (36,6 %), «знания по психологии учащихся» (33,8 %). «Знания по современной теории педагогики» оказываются лишь на 7-м месте (20,2 % опрошенных), пропуская вперед «иностранный язык» (29,1 %) и «юридические знания» (28,2 %).
Важными условиями продуктивности педагогической деятельности являются глубокое знание педагогической теории и умелое следование важнейшим педагогическим принципам, отражающим существенные закономерности образователного процесса. Данные опроса выявили существенное противоречие. С одной стороны, большинство педагогов в качестве необходимых условий эффективности педагогической деятельности отметили профессионализм (86,9 % опрошенных), знание достижений современной педагогики (32,9 %), постоянное образование и самообразование педагога (47,4 %), а с другой стороны, желающие получить дополнительные знания «по теории современной педагогики» составляют всего лишь 20,2 % опрошенных, что значительно меньше (в сравнении с приведенными выше цифрами). То есть интерес к педагогической теории оказывается на одном из последних мест среди других профессиональных интересов педагогов.
О снижении теоретического уровня осмысления педагогами своей деятельности говорит, например, то, что лишь 30,5 % опрошенных педагогов рассматривают принцип единства педагогических требований непременным условием развития педагогической деятельности, а почти каждый десятый педагог (8,9 %) вовсе отказывается от этого важнейшего педагоги-
ческого принципа, выступая за «разнообразие педагогических требований».
В процессе социологического опроса выявлено позитивное измение условий педагогической деятельности: повышение ее информационно-технической оснащенности, расширение возможностей творчества в работе, вследствие чего многие педагоги отметили, что их труд стал более интересным.
Вместе с тем установлено значительное возрастание сложности и трудности педагогической деятельности, в связи с чем многие педагоги испытывают стрессы на работе и выражают неудовлетворенность взаимоотношениями с обучающимися, результатами их обучения и воспитания. Одной из основных причин усложнения педагогической деятельности является существенное изменение социально-психологических характеристик современных учащихся как основного объекта данной деятельности. Педагоги отмечают у обучающихся усиление прагматичности, ослабление познавательных интересов, трудолюбия и, наоборот, возрастание у них недисциплинированности, грубости, агрессивности, неуважения к старшим.
В ходе исследования установлено, что при достаточно высокой оценке педагогами своего профессионализма многие из них проявляют неудовлетворенность уровнем своей компетентности в информационных образовательных технологиях, методике препода-
вания своего предмета, в знании психологии учащихся, что вызывает у них потребность в развитии соответствующих профессиональных знаний и умений. Вместе с тем выявлено, что интерес к современной педагогической теории находится на одном из последних мест среди других профессиональных интересов педагогов. Этот факт свидетельствует либо о недооценке педагогами значимости педагогической теории как фактора эффективности их профессиональной деятельности, либо о неубедительности многих современных образовательных концепций.
Данные проведенного исследования подтверждают правильность предлагаемой нами социокультурной технологии диагностики педагогической деятельности, показывают продуктивность применения социологического опроса как одного из основных методов про-фессиологической диагностики педагогической деятельности, позволяющих диагностировать такие характеристики педагогической деятельности, которые не поддаются диагностике традиционными методами.
Исследования по диагностике педагогической деятельности в системах общего и профессионального образования проводились в Институте педагогического образования и образования взрослых РАО в рамках фундаментальных НИР лаборатории профессиологических и социологических исследований педагогического образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов: постановление Правительства РФ № 23 от 22 янв. 2013 г. URL: http://government.ru/search/?phrase= BB§ion=all.
2. Об образовании в Российской Федерации: фе-дер. закон от 29 дек. 2012 г. № 273-Ф3. URL: http:// www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.
3. Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»: приказ М-ва здравоохранения и социального развития РФ от 26 авг. 2010 г. № 761н. URL: http:// www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html.
4. О мероприятиях по реализации государственной социальной политики: указ Президента РФ от
7 мая 2012 г. № 597. URL: http://text.document.kremlin. ru/SESSION/SESSION/PDA/linkProxy?subjectId=key _2&lmkType=1982002&dodistPage=90#content.
5. О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона «О техническом регулировании»: федер. закон от 3 дек. 2012 г. № 236-ФЗ [принят Гос. думой 23 нояб. 2012 г.]. URL: http://duma.consultant.ru/#results.
6. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 годы [утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февр. 2011 г. № 163-р]. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/55070647/.
7. методика разработки профессиональных стандартов. URL: http://media.rspp.ru/document/1/3 /7/377999c8da78f6504aaecbe123ce2068.pdf.
8. Социально-профессиональный портрет педагога: науч. доклад / под ред. И.И. Соколова, Н.М. Александрова, А.С. Мищенко [и др.]. СПб.: Изд-во РАО ИПО, 2009. 108 с.
9. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб.: Изд-во Ин-та профтехобразования РАО, 1997. 225 с.
10. Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: сб. науч. тр. / под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ВНИИ профтехобразования, 1988. 153 с.
11. Александрова Н.М. Профессиология педагогического образования: методология исследования: концепция. СПб.: Изд-во РАО ИПО, 2010. 87 с.
12. Шадриков В.Д. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой. М.: Изд-во ИСО, ГУ-ВШЭ, 2010. 177 с.
13. Рабочая книга социолога / отв. ред. Г.В. Осипов. URL: http://socioline.ru/pages/rabochaya-kniga-sotsiologa.
14. Соколова И.И. Мониторинг качества педагогического образования: науч. отчет о НИР (проме-жут. за 2011 г.) ФГНУ. М.: Изд-во ИПООВ РАО, 2012. 95 с. (№ ГР 0120.08070010. Инв. № 02201255102).
15. Панасюк В.П. Развитие теории и современные проблемы управления и оценки качества образования // Человек и образование. 2013. № 3. С. 98—103.
16. Учитель: Крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и доп. / под общ. ред. С.Г. Верш-ловского. СПб., 1994. 133 с.
17. Назарова С.И. Формирование творческой личности в интегрированной художественной деятельности учащихся: моногр. СПб.: Изд-во ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. 208 с.
18. Учитель. Школа. Общество: социол. очерк 90-х / В.Ф. Курлов [и др.]; под ред. Е.Э. Смирновой. СПб.: Изд-во ГУПМ, 1995. 224 с.
S.I. Nazarova, V.A. Melekhin, V.I. Klyushkin
methodology of trouble-shooting in general and vocational education systems
NAZAROVA Svetlana I. — Institute for Pedagogical and Adult Education, Russian Academy of Education.
Ul. Chernyahovskogo, 2, St. Petersburg, 191119, Russia
e-mail: [email protected]
MELEKHIN Vitali A. — Institute for Pedagogical and Adult Education, Russian Academy of Education.
Ul. Chernyahovskogo, 2, St. Petersburg, 191119, Russia
e-mail: [email protected]
KLYSHKIN Valentin I. — Institute for Pedagogical and Adult Education, Russian Academy of Education.
Ul. Chernyahovskogo, 2, St. Petersburg, 191119, Russia
e-mail: [email protected]
Abstract
Treated is the problem of diagnosing and monitoring technology of teaching activities as the basis for the development of professional standards of teacher education workers. Developed by the authors tools of professional and pedagogical activities diagnostics based on system, competency, socio-cultural approaches, make it possible to diagnose such characteristics of educational activities that do not yield to traditional methods of diagnosis. Quoted is an opinion poll as a diagnostic tool of pedagogical activity, which ensures a reliable empirical basis for theoretical development of professional standards.
Keywords
PROFESSIONAL AND PEDAGOGICAL ACTIVITIES; CRITERIA AND INDICATORS; DIAGNOSTIC AND MONITORING TECHNOLOGY; PROFESSIOLOGICAL DIAGNOSTIC; DIAGNOSTIC TOOLS PROFESSIONAL WORK OF TEACHERS.
REFERENCES
1. O Pravilah razrabotki, utverzhdeniya i primene-niya professional'nyh standartov ["On the Rules of the development, approval and application of professional standards". Russian Federation Government Resolution no. 23 of 22 Jan. 2013]. Available at: http://government. ru/search/?phrase= BB§ion=all.
2. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii ["On Education in the Russian Federation" Federal Law dated Dec. 29, 2012, no. 273-FZ]. Available at: http://www. rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.
3. Ob utverzhdenii Edinogo kvalifikacionnogo spra-vochnika dolzhnostej rukovoditelej, specialistov i sluzha-shchih, razdel "Kvalifikacionnye harakteristiki dolzhnostej rabotnikov obrazovaniya" [On approval of a single qualification handbook for managers, professionals and employees, section "qualification characteristics of educators" Ministry of Health and Social Development of the Russian Federation. Order of 14 Aug. 2009, no. 593]. Available at: http://www.rg.ru/2010/10/20/teacher-dok.html.
4. O meropriyatiyah po realizacii gosudarstvennoj social'noj politiki ["On measures for implementation of state social policy" Presidential Decree of 07.05.2012, no. 597]. Available at: http://text.document.kremlin.ru/ SESSION/SESSION/PDA/linkProxy?subjectId=key_2 &linkType=1982002&doclistPage=90#content.
5. O vnesenii izmenenij v Trudovoj kodeks Rossijskoj Federacii i stat'yu 1 Federal'nogo zakona "O tehnicheskom regulirovanii" ["On Amendments to the Labour Code of the Russian Federation and Article 1 of the Federal Law On Technical Regulation" Federal Law of 03.12.2012 no. 236-FZ (adopted by the State Duma on 23.11.2012)]. Available at: http://duma.consultant.ru/#results.
6. [Concept of the Federal target program of education for 2011—2015 years (approved by the RF Government on Febr. 7, 2011 no. 163-p)]. Available at: http:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/.
7. [The methodology of the professional standards]. Available at: http://media.rspp.ru/document/1/3/7/377 999c8da78f6504aaecbe123ce2068.pdf.
8. Social'no-professional'nyj portret pedagoga [Socio-professional portrait teacher: research report]. St. Petersburg, RAO IPO Publ., 2009. 108 p. (In Russ.)
9. Belyaeva A.P. Integrativno-modul'naya pedagogi-cheskaya sistema professional'nogo obrazovaniya [Integrative modular educational system of vocational education]. St. Petersburg, In-t proftehobrazovaniya RAO Publ., 1997. 225 p. (In Russ.)
10. Problemy diagnostiki faktorov produktivnoj deyatel'nosti pedagogicheskogo kollektiva srednego prof-tehuchilishcha [Problem diagnosis productive factors of pedagogical staff vocational secondary]. Leningrad, VNII proftehobrazovaniya Publ., 1988. 153 p. (In Russ.)
11. Aleksandrova N.M. Professiologiya pedagogicheskogo obrazovaniya: metodologiya issledovaniya: kon-cepciya [Professiology teacher education: research methodology: the concept]. St. Petersburg, RAO IPO Publ., 2010. 87 p. (In Russ.)
12. Shadrikov VD. Metodika ocenki urovnya kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov. Moscow, ISO, GU-VShJe Publ., 2010. 177 p. (In Russ.)
13. Rabochaya kniga sociologa [Workbook sociologist]. Available at: http://socioline.ru/pages/rabochaya-kniga-sotsiologa.
14. Sokolova I.I. Monitoring kachestva pedagogichesko-go obrazovaniya [Monitoring the quality of teacher education: scientific. research report (interim for 2011) FGNU]. Moscow, IPOOV RAO Publ., 2012. 95 p. (In Russ.)
15. Panasyuk V.P. [Development of theory and problems of modern management and evaluation of the quality of education]. Chelovekiobrazovanie, 2013, no. 3, pp. 98-103. (In Russ.)
16. Uchitel': Krupnym planom. Social'no-pedagogi-cheskie problemy uchitel'skoj deyatel'nosti [Teacher: Close-up. Social and educational issues teaching activities]. St. Petersburg, 1994. 133 p. (In Russ.)
17. Nazarova S.I. Formirovanie tvorcheskoj lichnosti v integrirovannoj hudozhestvennoj deyatel'nosti uchashchih-sya [Formation of the creative personality in an integrated artistic activities of students]. St. Petersburg, LGU im. A.S. Pushkina Publ., 2007. 208 p. (In Russ.)
18. Kurlov VF. et al. Uchitel'. Shkola. Obshchestvo: sociol. ocherk 90-h [Teacher. School. Society. Sociological Essay 90]. St. Petersburg, GUPM Publ., 1995. 224 p. (In Russ.)
© Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, 2014
