CC BY
82
УДК 316
Шевченко Андрей Иванович
докторант кафедры философии и социологии
Краснодарского университета МВД России
тел.: 8 861 258 35 16
Shevchenko Andrey Ivanovich
doctoral candidate of chair of philosophy and sociology
of the Ministry of Internal Affairs Krasnodar university of Russia
ph.: 8 861 258 35 16
Методологический конструкт исследования проблем социальной адаптации и интеграции инвалидов в современном обществе
Methodological construct of research of problems of social adaptation and integration of disabled people in modern society
Аннотация. В статье рассматривается методологическая основа определения понятия «человек с ограниченными возможностями», анализируются различные подходы к определению сущности этого понятия в современной отечественной и зарубежной научной литературе. Автор рассматривает некоторые проблемы социальной адаптации и интеграции инвалидов в современное общество.
Ключевые слова: инвалид, социальное положение, государство, общество, социальная реабилитация, адаптация.
Summary. In the article the methodological basis of the determination «man with limited opportunities» is considered. The article analyses various method of the essence definition of this concept in modern native and foreign literature. The author notes different problems of invalid adaptation and integration in modern society.
Keywords: invalid, social status, the State, society, social rehabilitation, adaptation.
Современное состояние российского общества, его социально-экономические реалии, всеобъемлющая, кардинальная ломка практически всех сфер общественной жизнедеятельности делают чрезвычайно актуальной проблему расширения возможностей для организации самостоятельной жизни людей с ограниченными возможностями. Решение проблем социальной интеграции, включение их в многогранную жизнь общества является одной из важнейших тем в процессе жизнедеятельности.
В специальной литературе в последнее время сложилось общее понимание термина «человек с ограниченными возможностями». Таковым понимают человека, имеющего функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их
особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом [1]. Обозначенные отклонения в известной мере обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения полноценной жизнедеятельности. Именно по этой причине процесс интеграции в систему общественных отношений человека с ограниченными возможностями не столь успешен и результативен, протекает медленнее, не так, как у «нормальных» людей. Однако, надо заметить, наличие того или иного недостатка не перечеркивает возможности полноценной жизни и не предопределяет тупиковости жизненного пути человека в целом.
Само наличие определенных ограничений психического или физиологического характера не является некоей константой чисто объективного плана. Безусловно, это состояние нужно понимать как системное изменение всей личности в целом. Человек с ограниченными возможностями - это в какой-то степени «другой» человек, не такой как все, но не в сущностном, а в бытийном смысле. Это человек, нуждающийся зачастую в других, чем обычно, условиях жизни, в другой организации процесса социализации, в других возможностях для реализации права на образование, нуждающийся в наличии системной компенсации имеющихся ограничений здоровья и жизнедеятельности. Ограничения возможностей для развития должны восприниматься «не как явление исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как отклонение от нормального хода развития» [2]. При этом, по мнению Э.Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе [3].
В социально-гуманитарном знании и общественной практике процесс социальной идентификации, «оценивания» индивида предполагает реализацию множественности форм общественных отношений, в процессе которых происходит включение человека в общественную систему. При этом всякая власть, выстраивающая эту систему общественных отношений, охраняющая ее и реализующая индивидуальный контроль, по мнению М.Фуко, функционирует по бинарной модели разделения и «кодирования» (клеймения, стигматизации): сумасшедший - здравомыслящий, опасный - безвредный, аномальный - нормальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве [4]. Используя возможности стигматизации, государство и иные субъекты власти устанавливают и делают господствующей свою систему ценностей, устанавливают границы доступного для индивида пространства, «предписывают движения, принуждают к упражнениям и используют «тактики» (муштру) [5]. Такого рода установленные схемы, жизненные стратегии реализуются в процессе жизнедеятельности человека, когда он проходит через так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство и т.п.). Сам процесс «оценивания» индивида есть не что иное, как процесс некоего накладывания «кальки» в лице общественной, социальной нормы и определения либо совпадения с этой «калькой», либо определения нечто от нее отклоняющегося. Отсюда и необходимость далее классифицировать не-
известное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме. Пристальное и длительное внимание в социально-гуманитарном познании к проблеме нормы во многом объясняется тем, что ее основной функцией, как указывает Т.Парсонс, является интегрирование социальных систем. Общество может существовать только тогда, когда между его членами существует достаточная степень однородности, социальной интегрированности. По мнению В.Ярской, гомогенность общества может быть достигнута только в том случае, если подавляющее большинство его членов успешно пройдет процесс социальной интеграции, интериоризирует социокультурную нор-му[6]. В современном обществе, как указывает Э.Дюркгейм, весьма затруднительно решить проблему оценки нормальности или ненормальности того или иного явления, той или иной жизненной стратегии, модели поведения, системы ценностей и т.п. Очень многое в этом случае определяет либо конкретная социальная ситуация, либо поведенческие модели социального окружения, либо совершенно конкретный вид деятельности. Так называемый «обычный» человек может в каких-то совершенно неожиданных ситуациях вдруг оказываться в положении «человека с ограниченными возможностями», «не такого как все». Такого рода определенное размывание границ между нормой и патологией, безумием и разумом также можно увидеть в постмодернистских концепциях (М.Фуко, Ж.Делез).
Применительно к человеку с ограниченными возможностями в обществе традиционно реализуется медикалистский подход посредством установления и поддержания двух моделей отношений: стигматизация и дифференциация с последующей изоляцией.
В концепции стигматизации Э.Гоффмана, человек с отклонениями в развитии традиционно понимается всеми как человек со стигмой, как редуцированный по сравнению с целостным и обыкновенным индивидом и поэтому представляется как нечто меньшее, чем полностью человек [7]. Здесь необходимо подчеркнуть, что стигма означает не столько некое физиологическое или психическое проявление, сколько общественное приписывание индивиду (или определенной социальной группе) своего рода «каиновой печати». Это наделяет человека с ограниченными возможностями, сформулированными общественным мнением негативными качествами, которых у него, возможно, и нет. Все это в совокупности не может не способствовать процессу формирования у человека с ограниченными возможностями заниженной самооценки, может привести к уходу от общества, к социальной изоляции, отсутствию позитивной мотивации к жизни, к формированию озлобленности и враждебности по отношению к окружающим.
В общественных отношениях, к сожалению, по-прежнему является весьма распространенным отношение к людям с ограниченными возможностями как достойным лишь жалости, которым нужно конечно помогать, относиться к ним гуманно, но которые «бесполезны» для общества, являются для общества «обузой». Этот стойкий стереотип является питательной почвой для различных форм дискриминации людей с ограниченными возможностями, серьезно уменьшает шансы на жизненный успех, формирует опреде-
ленную враждебность, агрессивность, раздражительность по отношению к «нетипичным».
Если недостатки в физическом или психическом плане очевидны, то инвалид становится «явно дискредитированным», при их скрытом характере - внутренне, потенциально дискредитированным. В том случае, когда процесс стигматизации по отношению к человеку с ограниченными возможностями завершен, то общество все равно будет длительное время воспринимать его как индивида с ярлыком, совершенно независимо от возможных позитивных изменений в поведении «нетипичного» человека,
Важнейшей социальной задачей, в связи с этим, в настоящее время становится не только признание равенства прав человека с ограниченными возможностями, но и признание его особых потребностей, кардинальное изменение системы социальной реабилитации и интеграции, организация всесторонней помощи в процессе его личностного становления, обеспечение возможностей выбора доступной профессиональной деятельности. Включение на равных таких людей в систему общественных отношений, в группы, коллективы «нормально» развивающихся является сегодня главной общественной ценностью, приоритетом и стратегией.
Понятие «включения» (инклюзии) в настоящее время за рубежом (например, в США, Канаде, Великобритании), где имеется многолетний опыт социальной интеграции людей с ограниченными возможностями, приходит на смену понятию «интеграция». И это, как выясняется, не терминологическое жонглирование. Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как достаточно разных понятий и процессов в отношении людей с ограниченными возможностями, как представляется, не совсем удачно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных людей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии осуществляется реформирование школ, перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей [8]. Инклюзию, по этой причине, целесообразнее рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, ее углубления и расширения.
В русле социального конструктивизма (П.Бергер, Т.Лукман) можно говорить о различных периодах, а точнее - этапах социальной интеграции. Данные этапы имеют своё начало и момент завершения, четкие социальные функции относительно жизнедеятельности человека. Представляется возможным выделить пять этапов социальной интеграции человека: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период ге-ронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый из них требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного опыта, накопления социокультурного капитала.
В рамках данных этапов можно выделить ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную интеграцию (на основе принципа последо-
вательности по аналогии с процессами социализации); пассивную и активную интеграцию (в зависимости от степени социальной активности индивида, с позиций деятельностного подхода); вертикальную и горизонтальную интеграцию (по специфике процесса вхождения в общество).
В рамках пассивной интеграции индивид как бы наблюдает за окружающим миром, присматривается к его особенностям, участвует в репродуктивном процессе усвоения знаний, у него формируются первоначальные системы ценностей, социальных установок под воздействием людей из ближайшего окружения. Фактически происходит интериоризация внешних норм, ценностей, моделей. Данный вид можно назвать также видом «предвосхищающей» [9], или первичной интеграции (с точки зрения времени начала вхождения индивида в общество). В основном пассивная интеграция осуществляется в семье. Для части людей, особенно имеющих отклонения в развитии, данный вид становится основным в процессе жизнедеятельности. В этом случае процесс интеграции развивается по типу адаптации.
В контексте активной интеграции (второй вид) человек начинает активно изучать мир, приобретает необходимые ему для достойной жизни знания, умения и навыки, включается в процесс межличностного общения, расширяет его круг, занимается творчеством, то есть происходит не только экс-териоризация ранее усвоенных знаний, накопленного опыта, но и достаточно активное преобразование окружающей действительности, трансформация повседневности, социокультурной реальности. Процесс активной интеграции в основном связан с институтами дошкольного и школьного образования, учреждениями системы дополнительного образования детей. Во многом именно благодаря активной интеграции человек становится частью общества. Лишь только находясь в обществе, можно ассимилировать «норму», приспособиться к ней; делать как все и быть как все, при этом имея право быть самим собой, другим.
Вертикальная интеграция индивида представляет собой процесс его поступательного «движения», например, по иерархической образовательной лестнице: детский сад - школа - колледж - вуз. В то же время в рамках каждого из указанных этапов, с нашей точки зрения, возможно выделение различных моделей горизонтальной интеграции как вида. Например, на первом этапе это может быть включение ребенка в дошкольные учреждения, в дошкольные группы при реабилитационных учреждениях или учреждениях системы дополнительного образования, клубные формы социальной интеграции.
Реализация представленных видов социальной интеграции человека с ограниченными возможностями на практике может осуществляться через систему следующих форм:
1) частичная (парциальная, эпизодическая) интеграция, когда он включен лишь в определенные (отдельные) виды социальной, культурной деятельности общества и на определенное время;
2) полная интеграция, при которой инвалид становится полноправным и полноценным членом общества без каких-либо ограничений.
Таким образом, социальная интеграция напрямую связана с функционированием социальных институтов семьи и образования. В контексте интеграции личности в общество образование рассматривается как ведущее звено. Благодаря обучению и воспитанию, которые являются его составляющими частями, происходит овладение ребенком иерархией культурных ценностей, норм, идеалов того общества, к которому он принадлежит; осуществляется преодоление того критического момента в жизни любого человека, когда он осознает, что отличается от других (по социальному положению, по психофизическому состоянию, по этнической принадлежности и т.д.), и субъективно начинает предвосхищать последствия этих различий, формировать собственный прогноз. Это в значительной степени зависит от того, как его воспринимают другие люди, и от того, насколько он адаптирован к социокультурной среде, интегрирован в ее структуру.
Во многом процесс развития личности детерминирован этой самой социокультурной средой, что, так или иначе, подчеркивается в контексте общесоциологической теории (М.Вебер, Ч.Кули, Дж.Г.Мид, Г.Блумер, Э.Гоффман). Степень социальной интеграции, адаптации индивида напрямую связана с социокультурной средой, которая выступает не только как условие, но и как подлинный источник его психического и креативного развития. Впервые идея о социальной детерминированности психики человека была разработана представителями философской школы Франции (К.Гельвеций, П.Гольбах, Д.Дидро, Э.Кондильяк) в ХУШ в. Отсутствие социальной сферы делает невозможным становление человеческой личности. Однако каждая социальная среда акцентирует свое внимание на развитии именно тех биологических предпосылок, которые соответствуют ее культуре. Индивид лишь рождается с предрасположенностью к социальности и становится членом общества, «входит в орбиту социальной диалектики» в процессе жизнедеятельности, как указывают П.Бергер и Т.Лукман [10]. Это только подтверждает рассматриваемые выше положения о первичной и вторичной интеграции, а также о концентрах интеграции индивида в общество.
Сущность социальной интеграции людей с ограниченными возможностями связана прежде всего с их «включением» в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Социальное отношение к проблемам лиц с отклонениями в развитии традиционно связано с признанием «ненормальности» их социокультурного развития и осуществлением процесса стигматизации. Нарушения, детерминированные особенностями индивидуального развития, в процессе социализации и социальной интеграции лиц с отклонениями развития определяют их в специфическую социальную группу. Члены данной группы имеют схожие особенности онтогенеза и социокультурного развития, социально определяемые как дефекты, что позволяет выделить представителей этой группы в особый социальный тип.
Успешность процессов социальной интеграции напрямую связана с особенностями социальной макро- и микросреды, которые являются для ин-
дивида источником его социального и психофизического развития, со спецификой социальной политики.
Литература:
1. Назарова Н.М. Об изменениях в понятийном аппарате специальной педагогики и ее современных лингвосемантических проблемах // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург, 1995. Вып. 1. С. 11.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. С. 17.
3. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995. С. 73.
4. Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991. P. 167.
5. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997. С. 179.
6. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности /Под ред. д.соц.н. Е.Р.Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.
7. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A.Touchstone Book, 1986.
8. Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 116-119
9. Cochran M. Enviromental factors contracting network development // Extending families. N.Y., 1990. P. 227.
10. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 321 с
Literature:
1 . Nazarovа N. M. About changes in a conceptual framework of special pedagogics and its modern lingvosemantichesky problems//the Conceptual framework ofpedagogics and education / Under the editorship of E.V.Tkachenko. Yekaterinburg, 1995. Vyp. 1 . Page 11.
2 . Vygotsky H.p. Sobr. соч. : In 6 t. T.5. Defectology / Bus bases послесл. and comment. E.S.Beyn. M: Pedagogics, 1983. Page 17.
3 . Durkheim E. Sociology. Its subject, method, the mission / Lane with фр. M Canon, 1995. Page 73.
4 . Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991. P. 167.
5 . Foucault M. Madness history during a classical era. SPb. : University book, 1997. Page 179.
6. Yarsky B.H. of Netipichnost in a subject of sociology of education: social pedagogics and social work//Sociocultural problems of not typicalness / Under the
editorship of ó.co^h. E.R.Smirnova. Saratov: SGTUpublishing house, 1997. Page 44.
7 . Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A.Touchstone Book, 1986.
8 . Yarskaya-Smirnova E.R. Principle of inclusive education and right of disabled people/Materials of scientific and practical conference. Voronezh: VGU, 2002. Page 116-119
9 . Cochran M. Enviromental factors contracting network development/Extending families. N.Y. 1990 . P. 227.
10 . Berger P., Lukman T. Social designing of reality. M: Medium, 1995. 321 with
