CC BY
82
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
Н. В. КУРИЛОВИЧ
В статье рассмотрены уровни формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников: гноселогический, мировоззренческий, научно-содержательный, технологический, научно-методический. Рассмотрено единство и различие между обучением и воспитанием в процессе формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников. Обоснованы этапы формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников.
Ключевые слова: профессиональное общение, гносеология, мировоззрение.
Статус процесса формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников в условиях вуза обусловлен, прежде всего, принадлежностью этого процесса к познавательной и преобразовательной деятельности; проявлением в любых иных социальных процессах в качестве имманентно присущих последним целевых и ценностных ориентаций; сочетанием стихийного и управляемого компонентов; постоянным, всеобщим, непрерывным, социально-обусловленным и конкретно-историческим характером этого явления.
Гносеологический уровень анализа проблемы формирования культуры профессионального общения обеспечивает познание связей и зависимостей внутри процесса; источников, движущих сил, направленности и механизмов процесса; закономерностей, тенденций и противоречий, а также общественного приоритета феномена культуры профессионального общения социального работника.
Только научно обоснованное разрешение объективных противоречий, осознания и устранения субъективных педагогических противоречий обеспечит динамичность и оптимизацию исследуемого процесса.
Говоря о противоречиях формирования культуры профессионального общения, важным внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение рассматриваемого педагогического процесса, является несоответствие потребностей и интересов студентов возможностям вузовской подготовки. Это говорит о необходимости проектирования индивидуальных траекторий развития личности студента, направленных на формирование культуры профессиональ-
ного общения, учитывающих интересы, уровень знаний, способностей, индивидуальных особенностей и потребностей всех субъектов образовательно-воспитательного процесса в вузе. Следующими объективными противоречиями являются несоответствие между содержанием коммуникационной деятельностью в профессиональной деятельности социального работника и недостаточным их отражением в вузовской подготовке будущих специалистов социальной работы, между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями информационного обеспечения вузовского образования по данному направлению; между индивидуальным процессом становления культуры личности, культуры профессионального общения и массовым характером организации педагогического процесса в вузе.
Проведение анализа факторов и противоречий, сравнение полученных данных с результатами педагогического исследования, позволили заключить, что процесс формирования культуры профессионального общения специалиста социальной работы в вузе носит закономерный характер. Данному процессу как педагогическому, функционирующему в рамках непрерывного профессионального социального образования, присущи закономерности. Эти закономерности нашли свое конкретное выражение в основных принципах и положениях, определяющих организацию, содержание, формы, методы, технологии формирования культуры профессионального общения специалиста социальной работы в вузе.
На мировоззренческом уровне анализа данной проблемы осуществляется познание ее ценностно-
культурологического смысла; рассмотрение ее как системы или комплекса элементов; путей оптимизации единства обучения и воспитания в формировании культуры профессионального общения. Кроме того, проблема формирования культуры профессионального общения на этом уровне может быть рассмотрена в рамках междисциплинарного подхода и в различных научных областей знания: философском, социологическом, психологическом, валеологическом, акмеологическом, социальнопедагогическом и дидактическом аспектах.
Логико-гносеологический уровень анализа проблемы формирования культуры профессионального общения позволяет выявить объект и предмет процесса; термины и категории, в которых описывается это явление и процесс; его цели и задачи в конкретном виде или типе образовательного учреждения.
На научно-содержательном уровне анализа процесса формирования культуры профессионального общения возможно познание и практическая реализация связей данного процесса, выявление свойств и характеристик; определение его функций и специфики проявления в образовательном учреждении; научное описание принципов и концепций формирования культуры профессионального общения; форм, направлений и путей его обеспечения и др.
На технологическом уровне анализа проблемы формирования культуры профессионального общения исследуются общие и специфические технологии достижения, обеспечения как искомого результата; формируются прогнозы вариантов; разрабатываются модели, проекты и программы для конкретных образовательных учреждений в зависимости от поставленных целей и их назначения.
И, наконец, на научно-методическом уровне определяются конкретные методы и методики формирования культуры профессионального общения будущего специалиста.
В научной педагогике после терминологического обоснования сущности понятия «культуры профессионального общения» проблема ее формирования была возведена в ранг актуальных педагогических проблем, с приданием ей методологического характера. Наиболее значимой эта проблема стала в период становления и развития социальнопедагогической практики, с появлением профессионалов - социальных работников, в деятельности которых общение занимает главное место.
Сказанное актуализирует проблему формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников в современных условиях, вызывает к жизни научные исследова-
ния, которые в своей совокупности могут быть объединены в несколько больших групп.
Во-первых, это исследования, направленные на формирование передового и инновационного опыта социально-педагогической деятельности в образовательном учреждении с учетом новых факторов социального пространства страны, изменившихся условий общественного развития, необходимости преодоления или минимизации негативных последствий системного социальноэкономического и политического кризиса в области воспитания молодежи. В соответствии с направлениями модернизации образования страны исследователи анализируют возможности семьи, конфессий, средств массовой информации, общественных объединений и других социальных институтов в образовательном процессе учреждения того или иного типа. Речь идет о формировании единого воспитательного пространства личности, в котором образовательные учреждения занимают одно из ведущих мест. В интеграционных, консо-лидационных и координационных механизмах этого формирования главная роль принадлежит коммуникации.
Во-вторых, это исследования, связанные с поиском и утверждением гуманистического и культурологического содержания образовательных стандартов социального образования, форм его представления на уровне юридических формулировок с квалиметрическим их обоснованием; объективных и субъективных механизмов, обеспечивающих формирование готового профессионала в образовательном учреждении. Гуманистическое и культурологическое содержание вузовского образования социального работника не может рассматриваться в отрыве от вопросов культуры профессионального общения данного специалиста.
В-третьих, это исследования, которые акцентируют внимание на обосновании новых концепций и моделей вузовского образования социальных работников. В их основе лежит анализ взаимосвязей профессиональных знаний и убеждений, профессиональной деятельности и профессионального поведения, стихийного и управляемого компонентов в воздействии на человека.
Так, например, в той части педагогической науки, которая связана с обоснованием взаимодействия человека и общества, знаниевого и ценностного подходов к профессиональному образованию, с анализом научного мировоззрения, сформированы выводы о том, что знания человека трансформируются в его мировоззрение, переходят в его убеждения. Теоретической основой такого вывода является гипертрофированная оценка взаимосвязи
науки и мировоззрения, нашедшее свое отражение в термине «научное мировоззрение».
Следствием этого подхода явилось априорное признание существования механизма, обеспечивающего единство обучения и воспитания, усвоения и освоения знаний, которые, в своей совокупности, якобы, затем превращаются в мировоззрение человека, проявляющееся, в свою очередь, в его убеждениях и, далее, в его поведении. Именно этот подход лежит в основе сохраняющегося до сих пор положения, в соответствии с которым в высших образовательных учреждениях преподают «науки», а само преподавание построено на основе дифференциации учебных предметов опять-таки на основе отраслей научного знания.
Несмотря на общепризнанность данных положений, многие ученые неоднократно обращали внимание на внутреннюю их противоречивость. Так, например, в «Российской педагогической энциклопедии» В. В. Краевский пишет: «Любое обучение приводит к формированию у учащегося определенных отношений к обществу, природе, собственной личности и деятельности, черт характера и качеств личности. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность. Обучение, не учитывающее сознательно поставленных воспитательных целей, может привести учащегося к успеху в учении, но в то же время и к формированию у него негативных черт личности.... В этом проявляется относительная автономность, отдиф-ференцированность как воспитания, так и обучения как целостных объектов» [3].
Это суждение справедливо и в отношении проблемы формирования культуры профессионального общения. Обучение технике профессионального общения не обязательно ведет к культуре профессионального общения как к результату этого обучения. Как показало эмпирическое исследование, скорее, наличие определенных качеств личности является первоосновой культуры профессионального общения. Искомые качества личности часто имеют глубинную природную основу и слабо поддаются формированию, что при отсутствии профессионального отбора на обучение социальных работников в России, создает еще одну трудность для успешного решения проблемы формирования культуры профессионального общения. Однако существует и ряд качеств личности, которые поддаются формированию, воспитываются, следовательно, в концептуальном плане формирование культуры профессионального общения будущих социальных работников должно рассматриваться в методологическом единстве обучения и воспитания.
Доминирование той или иной стороны (обучения или воспитания) в аспекте формирования культуры профессионального общения в реальном образовательном процессе конкретного вуза является объективной причиной снижения его результативности. Логично предположить, что правильной и методологически грамотной является такая организация деятельности вуза, при которой реализуются все возможности формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников как интегрированного учебно-воспитательного процесса, и в то же время каждая часть этого процесса имеет собственную организацию.
Данные подходы к формированию культуры профессионального общения специалиста дали основание для уточнения сущности понятия «культура профессионального общения» как новообразования личности и позволили определить понятие «культура профессионального общения социального работника» как интегративное новообразование личности, отражающее ее профессионально-гуманистическую направленность, практическую способность и готовность обеспечить наиболее эффективное решение проблем социальной работы.
Методологическая система «наука - знание -деятельность» в педагогике относится к дидактической системе, отношения в которой (преподавание - учение) опосредованы искусственными, изначально моделируемыми и сознательно создаваемыми субъективными учебными ситуациями, направленными на подготовку человека к жизни (общее образование) или к самостоятельной деятельности (профессиональное образование).
Знания - селективная, упорядоченная, определенным способом (методом) полученная, в соответствии с какими-либо критериями (нормами) оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве именно знания.
С педагогической точки зрения, знания, усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными, охватывать все основное содержание в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности.
Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность студентов, направляемая преподавателем. Организованное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания. Эти знания обеспечивают более или менее успешное включение человека в те или иные виды мыслительной и предметной деятельности. В аспекте исследуемой проблемы это означает отбор академического содержания, специ-
альных знаний о коммуникации, его роли в будущей профессиональной деятельности социального работника и способах операциональной деятельности в данной области.
Однако, из анализа системы «наука - знание -деятельность» не вытекает ее культурно-воспитательное значение или потребность в организации специальной деятельности. Более глубокий анализ их взаимосвязи предполагает исследование места знаний в системе «мировоззрение - убеждения -поведение», которая в значительной мере больше связана с воспитательным процессом в силу принадлежности мировоззрения и убеждений к высшим мотивам сознательного поведения человека.
Мировоззрение - система взглядов на мир и место человека в этом мире, во многом определяющая отношение человека к этому миру, другим людям, себе самому и формирующая его личностные структуры. Мировоззрение определяет социальное самочувствие, самосознание личности, ее ценностные ориентации, оценки и поведение.
Мировоззрение возникает в раннем возрасте в сфере субъективно неосознанных, наивных, стихийных практических социальных отношений индивида. На основе обобщения первичного социального опыта под влиянием воспитания и практического обучения формируется внутренняя схема, структура поведения, его особая программная матрица. На различных уровнях развития мировоззрения его структурными элементами являются ощущения, чувства, желания, потребности, интересы, воля, побуждения, неосознанные стремления; способности, навыки, сноровка, умения, практические способы организации деятельности во времени; мотивы, идеалы, принципы, цели и убеждения личности.
С педагогической точки зрения, мировоззрение всегда насыщено чувственными отношениями, всегда связано с убеждением. Мировоззренческие взгляды человека становятся фундаментом культуры профессионального общения, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции, его совесть.
Из анализа системы «мировоззрение - убеждения - поведение» вытекают следующие закономерные выводы:
1. Формирование мировоззрения тесно связано с формированием культуры профессионального общения будущих социальных работников, так как именно сформированное мировоззрение определяет отношения человека и его поведение.
2. Убеждения - мировоззренческие знания. Это означает субъективизм в формировании культуры профессионального общения как целенаправленного процесса обучения и воспитания.
Субъект-субъектные отношения - наиболее подходящая модель процесса формирования культуры профессионального общения у студентов - социальных работников.
3. Наличие или отсутствие мировоззренческого потенциала того или иного знания не отменяет потребность в самостоятельно организованной воспитательной работе, которая выступает ведущим механизмом формирования убеждений, отношений, поведения студента как будущего профессионала, и, как следствие, формирование его культуры профессионального общения.
Именно здесь проявлено единство и различия между обучением и воспитанием: знания определяют убеждения, но могут и расходиться с ними. Следовательно, в тех случаях, когда знания могут определять убеждения, сохраняется воспитывающее обучение; в тех случаях, когда знания расходятся с убеждениями, необходима целенаправленная воспитательная работа с полным набором ее разнообразных функций.
Признание справедливости этого положения способствует организационному оформлению трех систем модели формирования культуры профессионального общения будущих социальных работников: система теоретического обучения, система воспитательной деятельности, система специально организованной практики как естественной формы повседневной профессиональной деятельности. При этом система воспитывающего обучения не реализует свои цели и задачи, функции и потенциал автоматически; для их достижения нужна специально организованная воспитательная деятельность на каждом занятии. Если такой деятельности нет, то данная система не «работает», ограничиваясь лишь реализацией дидактических целей и задач. Если такая деятельность организуется, то обучение становится воспитывающим. Следовательно, воспитательная деятельность является надстройкой над деятельностью обучения, более высокой по своему статусу и сложности, более ответственной по результатам. Обучение же при этом сохраняет место ядра образования, ибо и воспитание невозможно без обучения. Практика интегрирует оба процесса, формируя контуры будущего специалиста.
Объективным фактором понимания данной проблемы являлись потребности социальнопедагогической практики в формировании профессионала - социального работника, работающего с проблемными клиентами, помощь которым осуществляется средствами коммуникации, и признание наукой единства знания и деятельности, мировоззрения и поведения субъекта.
Для определения основных закономерностей формирования культуры профессионального общения будущего специалиста социальной работы в вузе важным стало выявление условий и факторов данного процесса. Значимые условия, от которых зависит достижение высокого уровня культуры в профессиональной деятельности, имеют в большинстве своем объективный характер по отношению к субъекту образовательно-профессиональной деятельности. К ним относятся задатки, общие и специальные способности, условия воспитания, возможность получения образования, доступ к культурным и научным ценностям, общественная потребность в социальных работниках, профессионалах высокого класса.
Разрабатывая закономерности, мы основывались на понимании конкретно-исторической обусловленности и социально-экономической детерминированности развития социального образования. Учитывая системную природу и характер лежащего в основе непрерывного социального образования фундаментального процесса поэтапного и восходящего развития человека как будущего работника, профессионала, главные цели педагогической системы задаются через требования общества к современному человеку, через совокупность актуальных общих социальнокультурных и профессиональных навыков, умений, знаний, нравственных, физических и иных личностных свойств. Совокупность требуемых свойств зависит от потребностей общественной практики, развития науки.
В соответствии с этими социальными тенденциями сформулированы основные идеи развития вузовской подготовки специалистов социальной работы:
1. Гуманизация вузовской подготовки специалистов социальной работы - рассматривается как ориентация на гуманистические цели становления и развития личности будущего профессионала, создание условий для самореализации личности.
2. Демократизация вузовской подготовки специалистов социальной работы - определяется как создание равных возможностей, открытости, условий для самоорганизации, самоуправления студентов.
3. Опережающая вузовская подготовка специалистов социальной работы - выступает как обеспечение выпускников вуза уровнем образования и развития личности, который должен опережать уровень развития современных технологий, реализуемых в социальных учреждениях.
4. Социальное партнерство - проявляется в конструктивном взаимодействии государства, бизнеса и
«третьего сектора» (общественные объединения) в решении проблем социального образования.
5. Повышение качества вузовской подготовки специалистов социальной работы - взаимосвязана с результатом использования потенциала вуза, обеспечивающим уровень подготовки по дисциплинам и специальности, уровень образованности и воспитанности, компетенции, уровень профессиональной культуры.
Идеи развития вузовской подготовки специалиста социальной работы позволяют выделить приоритеты в деятельности вуза - это формирование социально активной личности, личности, способной преобразовывать социальные отношения, обладающей культурой профессионального общения.
В любой социальной системе центральным звеном является конкретный человек со своими самобытными особенностями и в то же время типичными признаками. Формирование культуры профессионального общения специалиста социальной работы в вузе, с одной стороны, взаимосвязано с развитием теории и практики социального образования, с другой - взаимообусловлено требованиями общественно-государственного заказа к профессиональному уровню решения профессионально ориентированных задач, где огромную роль играет развитость профессиональной коммуникации специалиста.
Согласно позиции Б. С. Гершунского об образовании как о ценностном результате была предложена иерархическая образовательная «лестница» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура. При этом, согласно позиции Б. С. Гершунского, грамотность - это подготовленность человека к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала; она обеспечивает определенные стартовые возможности. Образованность трактуется как грамотность, доведенная до общественно и личност-но необходимого максимума. Категория «профессиональная компетентность» определяется уровнем собственно профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу. Культура понимается как высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. Именно на уровне культуры может в наиболее полном виде выразиться человеческая индивидуальность [2]. Проецируя данный подход на изучаемый вопрос, считаем,
что формирование культуры профессионального общения специалиста социальной работы, включая допрофессиональное, профессиональное (в том числе вузовское) и постпрофессиональное образование, предполагает накопление коммуникативных знаний, навыков и опыта их реализации от этапа грамотности до этапа культуры и является непрерывным педагогическим процессом. Каждый из этапов представляет определенную образовательную ступень, а эволюция может быть представлена как линия в сфере профессионального общения: грамотность - образованность -компетентность - культура. Необходимо подчеркнуть, что обозначенные этапы отражают лишь общее направление образования специалиста социальной работы. Жесткого разделения этих этапов быть не может, так как они по сути своей взаимозависимы и взаимодополняемы, поэтому соотнесение каждой образовательной ступени с этапами педагогического процесса является условным, хотя и отражающим определенную объективную ситуацию и ситуацию личностного развития.
Анализируя сущность непрерывного социального образования для исследуемого вопроса важны его признаки. По С. Я. Батышеву, это: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров допод-готовки, формальных, неформальных и внеинсти-туциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда - средства массовой информации - рекреационные, культурные, религиозные организации и т. д.; связь между изучаемыми предметами; различными аспектами развития человека (физическим, моральным, интеллектуальным и т. п.) на отдельных этапах жизни; вертикальная интеграция: связь между отдельными этапами образования - дошкольным, школьным, послешкольным; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами временного характера, такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т. п.); универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; увязка общего и профессионального обра-
зования; акцент на самоуправление; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку; индивидуализация учения; учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора; интердисциплинарность знаний, их качества; гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; динамичный подход к знаниям - способность к ассимиляции новых достижений науки; совершенствование умений учиться; стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни; познание и развитие собственной системы ценностей; поддержание и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития; развитие воспитывающего и обучающего общества; учиться для того, чтобы «быть» и «становиться» кем-то; системность принципов для всего образовательного процесса [1]. Представленные признаки обеспечивают проектирование непрерывного социального образования на этапах: допрофессиональной, профессиональной и постпрофессиональной подготовки. С учетом специфики данных этапов происходит формирование культуры профессионального общения будущих специалистов социальной работы.
Литература
1. Батышев С. Я. Научная организация учебновоспитательного процесса. М., 1972. С. 132.
2. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998. С. 62-66.
3. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.
* * *
METHODOLOGICAL ASPECT OF FORMING OF PROFESSIONAL COMMUNICATION CULTURE OF THE FUTURE SOCIAL WOKER
N. V. Kurilovich
This paper describes the formation levels of professional communication culture of the future social workers: gnosiologi-cal, world outlook, scientific and substantial, technological, methodological. The unity and difference between education and training in the forming of professional communication culture of the future social workers are considered. The formation stages of professional communication culture of the future social workers are substantiated.
Key words: professional communication, gnosiology, world outlook.
