CC BY
34
Методологические проблемы современной социологии образования (круглый стол)*
22-22 октября 2009 г. в Академии труда и социальных отношений состоялась Всероссийская конференция «Образование и общество », в рамках которой проходили круглые столы с участием ведущих представителей российской социологической науки. Конференция была приурочена к 20-летию Российского общества социологов. На круглом столе по методологии поднимались актуальные теоретические и научнопрактические вопросы развития социологии образования - одной и важнейших отраслей социологической науки в целом. Вел дискуссию председатель программного комитета конференции доктор социологических наук Д.Л. Константиновский. Материал подготовлен доктором философских наукИ.Е. Задорожнюком (Современная гуманитарная академия.) и Е.И. Прониной (Институт социологии РАН).
Д.Л. Константиновский (Институт социологии РАН, Москва): Открывая данный круглый стол, хочу подчеркнуть, что в таком широком составе социологи образования собираются впервые. И есть основания утверждать, что они смогут ответить на вопрос, насколько весомы сегодня имеющиеся наработки социологии образования какотрасли научного знания, «ответственной» за концептуальное обеспечение реформ в этой жизнеобеспечивающей сфере нашей жизни, и что предстоит в этом направлении сделать.
Хочу предоставить слово старейшине нашего социологического цеха Владимиру Александровичу Ядову.
В.А.Ядов (Институт социологии РАН, Москва): Предлагаю обсудить три проблемы: Как справиться с вопиющей малообразованностью выпускников школ? В какой мере заимствование западной модели в системе образования вписывается в отечественную культуру и практику? Как повысить авторитет социологии в массовом сознании?
Общеизвестно, насколько низок уровень подготовки выпускников школ. Проблема явно коренится в качестве школьного образования, но как социологи мы по-
нимаем, что имеют место общесоциальные и глобальные причины. Культура письма продолжает вытесняться аудиовизуальной, каналы ТВ перезагружены пошлятиной, Министерство образования и науки распорядилось направить в школы учебник обновленной лексики русского языка, который напоминает пролеткультовские декреты Наркомпроса, и т. д. Необходима целевая государственная просветительская программа. Здесь будет полезен британский опыт. В Англии государство проводит целенаправленную политику утверждения литературного языка (BBC English), создана широкая сеть общедоступного заочного и дистантного образования. Предлагаю создать рабочую группу и принять путем электронного голосования соответствующее обращение к Президенту России.
Прием выпускников школ по результатам ЕГЭ примечателен ко всему прочему тем, что являет собой пример неудачного -вследствие различий культур - заимствования западных институциональных практик. В США и Британии единые экзаменационные тесты работают. Почему? Потому что, во-первых, тамошние студенты колледжей и университетов не позволяют себе списывать со шпаргалки, тогда как для нас
* Опубликовано: Социология образования. 2010. № 1. С. 4-21.
«скатать » ответ на задачку или написать сочинение за товарища - дело святое. Существует, во-вторых, практика регулярного обмена преподавателями и направление специальныхкомиссий из другого учебного заведения с целью стандартизации требований к знаниям учащихся. В-третьих, ни в школе, ни в вузе преподавательское сообщество не позволит коллеге завышать оценки нерадивым, а при очередной аттестации ему может грозить отказ от продления контракта. В-четвертых, благодаря длительной практике университеты в названных странах объявляют нормативный диапазон баллов для своего учебного заведения, а местные власти, как правило, выделяют из своего бюджета гранты лучшим выпускникам колледжей для оплаты обучения в престижных университетах.
Ничего подобного в нашей культуре и практике образования нет. Конкуренция на рынке труда резко повысила ценность сертификата об образовании, и молодые быстро усвоили, что диплом - важное пополнение персонального капитала. Учатся не столько ради освоения знаний, сколько ради удостоверения о профессионализме.
Главное преимущество ЕГЭ - возможность ребятам из провинции поступить в престижный столичный университет. Почему бы не установить соответствующие квоты подобно квотам для военнослужащих? Введение ЕГЭ надо отложить лет на десять, а высвободившиеся бюджетные расходы хорошо бы направить на пополнение статей по борьбе с коррупцией, достаточно распространенной в учебных заведениях.
Общеизвестно, что сограждане отождествляют социологию с опросами общественного мнения, причем не всегда добросовестными. Престиж нашей науки в массовом сознании невысок. Между тем можно утверждать, что она лидирует в мировом сообществе обществоведов. Например, ЕС выделяет немалые средства на гранты социологам для исследований проблем общности и различия культур европейских
стран. Нобелевский лауреат Р. Норт, инициатор теории неоинституционализма доказал, что культура больше влияет на экономические процессы, нежели налоговая система, таможенные правила и др. собственно экономические установления.
В этой ситуации гражданская роль социолога в нашем обществе особенно важна. Мы обязаны прилагать максимум усилий для просвещения умов особенно молодежи, внедряя в обыденный лексикон такие социологические понятия, как, например, «аутсайдер», «субкультура» и проч., поскольку именно понятийный состав языка является инструментом конструирования социальной реальности.
Трудно понять позицию некоторых достойных уважения коллег, которые объясняют широкой публике, что социология не наука и ей пришел конец. Нигилизм относительно социологии аргументируется ссылками на естественные науки (science), тогда как со времен Дильтея и Вебера известно, что критерии научности социального знания во многом иные. Вместе с тем решающий для любой науки критерий - способность предсказать ранее не наблюдаемое -остается. По этому критерию социологи не слишком уступают прочим наукам. Достаточно упомянуть классическую теорию модернизации (сегодня - постмодернизации) Все страны движутся по заданному «естественно-историческому» вектору, хотя и своим особым способом.
Больной вопрос - состояние нравственного этоса в сообществе обществоведов. Мы не читаем друг друга, не рассылаем препринты коллегам и прочее. Мы должны найти площадки для дискуссий между сторонниками разных школ и убеждений.
Д.Л. Константиновский: Целый ряд исследований подтверждает вывод, что разные граждане и разные социальные группы имеют неодинаковые возможности получения образования. В социальной политике при решении задач доступности образования обычно принято концентрировать внимание на так называемых социально уязви-
мых группах населения. К числу таких уязвимых групп относятся инвалиды, дети, оставшиеся без попечения родителей, лица с низкими доходами, малочисленные народы. Особое внимание к ним обусловлено тем, что в обществе существуют ценностные представления о необходимости повышения доступности образования для представителей этих групп.
Для современных российских условий такие рамки анализа доступности образования являются неоправданно узкими. Проведенные исследования показывают существование дифференциации возможностей получения качественного образования для сельских и городских жителей, для лиц с разным уровнем доходов или выходцев из семей, принадлежащихк различным социальным группам. В условиях расширения платности образовательных услуг, происходящего на фоне низкого уровня жизни большой части населения страны, проблема доступности образования перестает быть исключительно проблемой социально уязвимых слоев населения. Доступность качественного образования должна рассматриваться прежде всего с точки зрения специфических потребностей и возможностей в сфере образования различных групп населения, дифференцируемых по ряду социальных и экономических параметров.
Особенно актуальной представляется эта проблема в условиях современной России. Социальное расслоение, возможности социальной мобильности - это вопросы, которые обсуждаются сегодня в каждой семье.
Происходящее в сфере образования неразрывно связано с происходящим в обществе в целом. Мало пользы от упреков в адрес отдельных институтов или сожалений по поводу тех или иных конкретных обстоятельств. Социальное расслоение, общий моральный климат, наши традиции и определенным образом воспринятые новации, многое другое - комплексно определяют ситуацию в отечественном образо-
вании. Наша задача - понять истоки ведущих тенденций, попытаться прогнозировать изменения и оценить вероятность влияния на них. Именно и только такой подход может обеспечить уяснение сущности явных и пока еще скрытых проблем, приблизить возможности их разрешения.
В.А. Мансуров (Институт социологии РАН, Москва): За последние десятилетия разрушилась тесная взаимосвязь между политическим, экономическим и культурным стратификационными измерениями, что, несомненно, сказалось и на системе образования. Привнесение логики рынка в российскую реальность привело к рассогласованию социального статуса многих профессиональных групп, но в то же время открыло для них новые возможности для осуществления групповой социальной мобильности, переопределения собственного статуса в государственном секторе и конструирования новых позиций на рынке труда.
В связи с этим актуальным становится вопрос об адекватных концептуальных схемах, которые позволят точно описать особенности социального статуса различных профессиональных групп, а также предложить технологии увеличения имеющихся в их распоряжении ресурсов и способы их преобразования в реальные рыночные возможности. Все это прямым образом касается системы подготовки высококвалифицированных специалистов.
В постперестроечной России социологи должны компенсировать недостаток исследований, направленных на изучение экономического статуса профессионалов. Этот дефицит целесообразно восполнить, критически анализируя западные концепции.
До шестидесятых годов прошлого века англо-американские социологи считали, что профессиональные группы в сфере здравоохранения и социального обеспечения преимущественно ориентированы на служение обществу - в соответствии с публичными заявлениями и идеологией представителей этих групп. Эти воззрения нашли отраже-
ние в таксономическом подходе авторов «теории черт » и социологов-функционали-стов. И те, и другие утверждали, что истинные профессии можно выделить из прочих родов занятости на основе позитивной и значимой роли, которую они играют в жизни общества. Авторы «теории черт» сосредоточили свое внимание на выделении отличительных характеристик, которые, как они считали, выделяют их в уникальную группу. Обычно в списке этих харак-теристикприсутствовал «альтруизм» -наряду с продолжительностью обучения и наличием этического кода.
Функционалисты особое внимание уделяли тем параметрам профессиональных групп, которые обладают функциональной значимостью для индивидуальных клиентов и/ или для более широкой общественности, а именно: специализированному знанию и коллективной ориентации. Эти свойства, по их мнению, объясняют особый статус профессий и дарованные им государством привилегии.
Альтернативный подход зародился в работах интеракционистов, которые рассматривали понятие «профессия» в качестве обычного социального ярлыка, возникшего в сфере разделения труда. Однако недочетом такого подхода можно считать средоточие анализа на микроуровне, в ущерб макросоциологическим исследованиям, а также отсутствие основательной эмпирической базы и практически полное отсутствие рассмотрения структурной и исторической подоплеки, объясняющей привилегии профессий с точки зрения дохода, статуса и власти.
Неомарксистское направление стало модным в контексте критических настроений, возникших по отношению к профессиональным группам в 60-е и 70-е годы. Одни социологи-неомарксисты сосредоточились на процессе «пролетаризации» ряда профессиональных групп, другие особое внимание уделяли той роли, которую профессионалы играют в служении капиталу, третьи утверждали, что главной задачей
работников здравоохранения и социального обеспечения, таких как психологи и социальные работники, является работа в качестве агентов, выполняющих контроль с целью поддержания капиталистического социального порядка. В целом же критики отмечают, что неомарксистский анализ выстраивается на не поддающемся обсуждению телеологическом взгляде на государство как на механизм обслуживания долговременных интересов капиталистического класса. Идеологическая смирительная рубашка неомарксизма приводит к тому, что все действия профессиональных групп, их альтруизм или отсутствие такового расцениваются сквозь призму социалистического представления об общественном интересе. Эту интерпретацию нельзя считать реалистичной.
Работа М. Фуко, основанная на археологии знания, внесла свой вклад в критический подход к профессиональным группам. В ней он поставил под сомнение рациональность прогресса, которого достигли профессии, особенно в сфере здравоохранения и социального обеспечения. Для этого он предпринял попытку раскрыть дисциплинарный характер различных социальных институтов, таких как школа, тюрьма и больница. Его последователи обосновали концепцию «§оуегптеп1а1ку» применительно к профессиям, утверждая, что государство и профессиональные группы не являются отдельными сущностями. Профессии вплелись в саму ткань современного государства, таккак профессиональная экспертиза стала институциализированной и внутренне присущей самому процессу управления.
Неовеберианский подход в социологии профессий опирается на концепцию исключающего социального закрытия, юридически закрепленного государством. Она тесно взаимосвязана с близким ей понятием «профессионализма», под которым подразумевается контроль над организацией работы и контроль над потребностями клиентов. В рамках этого подхода проведен целый ряд
исторических и современных исследований, в которых было рассмотрено взаимодействие государства и рынка с профессиональными группами в сфере медицины и социального благосостояния. При этом особый акцент делается на столкновении общественного интереса и интереса профессиональных групп.
В социологии образования и социологии профессий название ключевых теорий обязательно включает приставку «нео», что не снимает проблемы уточнения их категориального аппарата и большей опоры на эмпирические данные. Общим для неовебе-рианского анализа и в меньшей мере для неомарксисткого и неофукодианского подходов является то, что они не рассматривают деятельность профессиональных групп в «розовом свете», требуя изучать ихсущ-ности сквозь историческую и структурную макросоциологическую призму.
Д.Ж. Маркович (Сербская академия образования, Белград): Действительно, взаимосвязь образования и общества на глобальном уровне может рассматриваться как общецивилизационная проблема и взаимоотношение. Эта взаимосвязь может также рассматриваться и на конкретном уровне как взаимосвязь образования и общества в конкретных формах общественной организации. В современном обществе, в котором все больше не только проступают, но и ясно различаются различные формы организации, взаимосвязь образования и общества может также рассматриваться как с позиции обобщенных цивилизационных изменений, так и с позиции их ценностей.
В связи с тем, что глобализованное общество достигло высокого уровня экономического развития, базирующегося на осмыслении и использовании научных достижений и высокой экономической рациональности, а знание(образование) почти повсеместно считается основным развивающим ресурсом, современное общество можно назвать и «»обществомзнания’’.
В контексте подобных взаимоотношений и такого понимания становится акту-
альным социологическое изучение экономических отношений. При подобном подходе особого внимания заслуживает исследование и осмысление взаимосвязи экономики образования и социологии образования. Предметом изучения первой является обеспечение экономических средств образования и ихрациональное использование. То есть ударение здесь делается на экономическую рациональность образования. Предмет изучения второй - образование как общественный процесс, его цивилизационные измерения и значение для развития личности и ее достоинства.
Взаимоотношение экономики образования и социологии образования рассматривается с позиции изучения идущих на образование расходов в соответствии с принципами модели «устойчивого развития», стремления к повышению его качества и предотвращения его коммерциализации.
А.М. Осипов (Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого, Новгород): Положение социологии образования в академическом и вузовском пространстве России зависит от того, останется ли она, как ныне, так называемой «чистой наукой», лишь более или менее удачно манипулирующей информацией по отдельным социальным проблемам образования, местом для «приятных встреч» весьма узкого круга специалистов. Нынешняя динамика отрасли, несмотря на локальные всплески концепций и эмпирических работ, не говорит о ее общем подъеме, и это не может не тревожить. Ни один из российских центров социологии образования, в том числе действующих в системе РАО и РАН, своевременно не отреагировал (прогнозом или анализом последствий) на проводимые Министерством образования и науки РФ реформы (ЕГЭ, механизмы финансирования образования, виртуальный конкурс, организация дорогостоящих научных разработок и т.п.).
В таком виде у социологии образования скорее всего плачевная перспектива, она исчезает из учебных планов даже в насы-
щенной исследованиями атмосфере (как в Новгородском госуниверситете). Альтернатива - в постепенном обретении этой отраслью свойств развитой и непрерывно развивающейся социальной технологии, опирающейся на интегрированную и достаточно масштабную теорию.
Наиболее значимый пробел в социологии образования сохраняется в проблематике образовательной политики. Даже первые шаги в этом направлении могут создавать «дискомфорт» в бюрократическом самочувствии, а уж более основательное погружение социологов в эту тематику наверняка даст интересные результаты.
Активизация дискуссий и координация социологических исследований системы образования ввиду ускоряющегося темпа глобальных и управленческих изменений в ней должны в конечном счете обеспечивать выход результатов этих исследований на уровень теории. Без этого потенциал социологии образования остается нереализованным, а сама она неизбежно теряет популярность в среде научной молодежи и авторитет в современной российской социологической науке.
Г.Б. Орланов (Академия труда и социальных отношений, Москва): Несмотря на предпринимаемые усилия, реальное подключение России к Болонскому процессу происходит также медленно, каки модернизация многих других сфер. Причем результаты иногда получаются с точностью до наоборот. Например, около двадцати лет назад были провозглашены установки государства на формирование среднего класса на базе реформирования отношений собственности и создания цивилизованной структуры распределительных отношений. Однако социальное расслоение сегодня доведено до крайних пределов, о чем свидетельствуют рекордные значения известных коэффициентов - децильности, концентрации доходов, фондов и т.п. Одна из причин создавшейся ситуации - слабость складывающихся в современной России структур гражданского общества.
Без серьезного государственного стимулирования самих вузов подключение их к Болонскому процессу будет идти примерно так же, как и формирование среднего класса. Такое стимулирование в России пока трудно заметить, если оно вообще есть. Во всяком случае, на важнейшем уровне взаимодействия со студентами - уровне преподавателей и кафедр - мало что видно. Требуемая сегодня громадная по объему содержательная и методическая перестройка читаемых курсов традиционно продолжает входить в разряд работ, которая в вузе фактически не оплачивается. Административное же воздействие само по себе ведет лишь к имитации (в основном бумажной) подключения к высоким современным требованиям.
Через эффективно выстроенную систему стимулирования вузов государство могло бы решать много задач: более прагматично контролировать номенклатуру специальностей (направлений подготовки), количество студентов, преподавателей и даже самих учебных заведений, обеспечивать там, где необходимо, конкуренцию всех участников образовательного процесса и т.п.
Сегодня в главном звене образовательного процесса (студент - преподаватель -кафедра), похоже, преобладают оценки, которые заставляют задуматься об эффективности решений соответствующих государственных структур. Например, проведенное зондажное социологическое исследование отношения преподавателей (февраль - март 2009, МГУ им. М.В. Ломоносова, Российский университет дружбы народов и Академия труда и социальных отношений; выборка -100 преподавателей, имеющих стаж работы не менее трех лет) к проводимым реформам показывает:
• 82% опрошенных не предвидят по-
ложительного эффекта от введения двухступенчатой системы подготовки студентов по фундаментальным дисциплинам естественно-научного и гуманитарного профиля;
• 72% считают, что с учетом запросов на рынке труда двухступенчатая подготовка по прикладным дисциплинам может иметь положительную перспективу;
• 73% считают, что в сегодняшней ситуации реформирование учебного процесса ограничивается лишь «экстенсивными» изменениями (увеличение-уменьшение часов, добавление-сокращение тематики, организационно-технические нововведения, дополнительный объем «бумажной» работы и т.п.);
• 86% считают, что сейчас в вузах практически нет никаких стимулов, активизирующих творческий потенциал преподавателей в плане проведения объемной работы по перестройке принципов обучения;
• 71% считают, что реальные сроки вхождения России в Болонский процесс составят от 10 до 15 лет и более.
Видимо, эти сроки оптимально отражают временные перспективы создания единого европейского образовательного пространства с полноценным участием России.
Е.М. Мчедлова (Институт социальнополитических исследований РАН, Москва): Наш народ достаточно слабо осведомлен о том, какими он обладает правами в сфере образования, обеспечены ли они, как им защищать их, как вести себя в той или иной ситуации. Как только он находит ответы на подобные вопросы, получает нужную информацию, он становится социально компетентен и, как следствие, социально активен. Такой пробел в знаниях с успехом мог бы быть восполнен, например, путем введения системы неформального образования, скажем, правам человека, включая, естественно, скрупулезное изучение законодательства, чтобы прежде всего сделать это самое законодательство исполняемым.
Правовое просвещение является общенациональной комплексной проблемой, требующей координации действий различных государственных и неправительственных структур, касающейся различных со-
циальных групп и слоев населения; она может стать деятельным элементом реформирования всех общественных отношений.
Следуя важному принципу концентрации воспитания на развитии социальной и культурной компетентности личности, стратегия и тактика должны быть направлены на помощь обучающемуся в освоении социокультурного опыта и свободном самоопределении в социальном окружении. Предназначение образования в таком случае состоит не только в обретении определенной суммы знаний, но и в развитии базовых способностей личности, ее социальных и культурных навыков, основ экологически целесообразного поведения, здорового образа жизни, собственной гражданской позиции. Заметим также, что при этом инновационным ресурсом развития системы образования является современное философское, гуманитарное, социально-научное знание.
Если мы хотим построить гражданское общество, правовое образование и воспитание людей в духе подлинного уважения кправам человека, толерантности, культуры мира просто необходимы.
Е.И. Пронина (Институт социологии РАН, Москва): Сколько бы ни говорилось прекрасных слов о гражданском обществе, оно вряд ли образуется без того, что можно назвать чувством гражданственности. И здесь есть ряд трудностей методологического характера.
Исследователи проблем трансформации ценностей и социализации детей и подростков считают, что произошло размывание системы традиционных ценностей и трансформация сложившегося механизма социализации поколений, нарушение преемственности между ними. Вместе с тем появились тенденции, которые свидетельствуют об успешном самоопределении молодых в новых исторических условиях, становлении гражданского самосознания и признании важности патриотического воспитания молодежи.
В 2008 г. группа изучения современных
тенденций формирования личности в сфере образования провела опрос «Учитель-2008 » с целью выяснения мнения учительской аудитории по вопросам формирования гражданственности и патриотизма учащихся. В опросе приняли участие учителя средних школ Белгорода, Нижневартовска, Троицка и Люберец.
На вопрос: «Какие меры на уровне школы могли бы способствовать воспитанию патриотизма?» - были получены довольно разные ответы. На первом месте у педагогов оказались такие школьные мероприятия, как классные часы, специальные уроки, некоторые внеклассные мероприятия. Второе место педагоги отвели спортивно-патриотическим мероприятиям. Существенную роль играет, по мнению учителей, создание детских и молодежных организаций с целью воспитания чувства гражданственности. Значимым параметром по-прежнему является преподавание краеведения. Комната Боевой Славы, музей, возрождение тимуровского движения, исполнение государственного гимна в школе, участие в мероприятиях ко Дню города, месячники и пр. оказались не столь важными, по мнению педагогов, инструментами воспитания гражданственности и патриотизма.
Но кто же, по мнению учителей, в первую очередь должен заниматься формированием гражданской позиции школьников? Подавляющее большинство педагогов отвели эту роль родителям, на втором месте оказалась позиция «Все госсистемы на всех уровнях», на третьем - институт классных руководителей, на четвертом - СМИ, за-
тем детские и молодежные организации и, наконец, учителя-предметники; военнопатриотические клубы заняли одно из последних мест в списке институтов и организаций.
Получается, что сложная задача соединения традиционного ядра патриотического воспитания с новыми смысловыми кодами, отражающими перспективные постиндустриальные ценности и установки, перекладывается в основном на семью, которая и сама испытывает кризисные явления.
Данные, полученные при опросе учителей, свидетельствуют о том, что в педагогическом сознании уже происходят изменения и отказ от некоторых прежних традиционных форм работы в области патриотического воспитания. Однако эта ситуация подлежит дальнейшему изучению. Заметим, что наше исследование призвано не только определить то, что мы назвали чувством гражданственности, но и показать, что отсутствие такового на всех уровнях системы отечественного образования является одним из главных препятствий на пути ее модернизации.
Д.Л. Константиновский: Заключая работу круглого стола, хочу отметить, что проблематика методологии в нашей отрасли социологической науки в таком формате рассматривается едва ли не впервые. Уверен, что мысли, высказанные на нем, выльются в ряд статей и даже монографий, поскольку сегодня социология образования с более чем достаточными основаниями претендует на ведущие позиции в отечественной социологической науке в целом.
