CC BY
134
5. Куприянов Б.В. Методы воспитания: очередная попытка понимания // Образование и общество. - 2004. - № 4. - С. 39-42.
6. ЛьюисК.С. Принц Каспиан. - М.: Эксмо, 2010. - 250 с.
7. Льюис К. С. Лев, колдунья и платяной шкаф.-М.: Детская книга, 2005. - 159 с.
8. Льюис К.С. «Покоритель зари», или Плавание на край света. - М.: Эксмо, 2010. - 252 с.
9. Мизулин С., Миновская О. Проектируем приключение // Народное образование. - 2008. -№ 3. - С. 234-237.
10. Миновская О.В. Приключение как школьная практика образования и детского досуга // Дополнительное образование и воспитание. -2010. - J№ 11. - С. 3-6.
11. Пучкина И.Ю. Феномен риска: философско-антропологический аспект. - Ростов-на-Дону: Изд-во АПСН СКНЦ ВШ, 2006. - 116 с.
12. Савирова М.П. Художественное своеобразие чувашской приключенческой прозы: Ав-тореф. дис. ... канд. филол. наук. - Чебоксары: Чуваш. гос. ун-т им. И.Н. Ульянова, 2005. - 20 с.
13. Толкин Д.Р.Р. Хоббит. - М.: АСТ, 2009. - 284 с.
УДК 371.4
Репринцев Александр Валентинович
доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет reprintse v@mail. т
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ, ИЛИ: ЕСТЬ ЛИ СЕГОДНЯ СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ НА ВОСПИТАНИЕ КОЛЛЕКТИВИСТОВ?
В статье предлагаются размышления о целевых установках и ценностных ориентирах современного социального воспитания.
Ключевые слова: модернизация образования, личность, социум, воспитание, школа, учитель, коллектив.
Модернизация всей системы российского образования в первое десяти. летие XXI века вылилась в откровенную и циничную ревизию всех ценностно-смысловых основ исторически складывавшейся теории и практики социального воспитания молодежи, ее инкультурации, в откровенное выхолащивание сути социализации личности, понимания результатов воспитания и образования, места и роли институтов социализации в этих процессах. Вся правовая база деятельности современных образовательных институтов в России обращена к воспроизводству рыночного типа личности, вписывающейся в законы существования торгово-предпринимательского (купеческого!) мира, ориентированного не на внешнюю социальную среду, не на созидание добра, не на общественно-полезный, производительный труд во благо всего общества, а на удовлетворение исключительно индивидуальных, личных материальных потребностей и интересов. Причем, статус морали, духовно-нравственной культуры в системе жизненных координат рыночного типа личности оказывается вне базовых, фундаментальных цен-
ностей гражданина, вне жизненных приоритетов и смыслов существования основного экономического субъекта буржуазного общества. Отсюда становится понятна и идеология реформирования отечественной системы образования: институты образования - инструменты социальной селекции, социальной стратификации общества, усиления процессов социальной сегрегации... Доступ к качественному образованию предопределяет в буржуазном обществе социальный статус личности, ее стартовые возможности на этапе вхождения юного гражданина в самостоятельную социальную жизнь.
Даже самый беглый взгляд на проблему типологии социальности личности и ориентации системы воспитания на воспроизводство наиболее востребованного в реальных нынешних социокультурных и исторических условиях рыночного типа личности показывает, что такой тип прочно связан с господствующей идеологией, с социальными установками власти, с представлениями о результатах социального воспитания господствующей общественной элиты... Не случайно М. Вебер за основу своей типологии взял специ-
фику социального действия; К. Маркс - формационную и классовую принадлежность индивида; Э. Фромм - господствующий тип характера как форму связи индивида и социума. Анализируя историю человечества, Э. Фромм выделял несколько типов социального характера (рецептивный или пассивный, эксплуататорский, накопительный и рыночный). Современная социология и социальная психология выделяет типы личности в зависимости от ценностных ориентаций индивида: традиционалисты ориентированы в основном на ценности долга, порядка, дисциплины, законопослушания, а выраженность таких качеств как креативность, стремление к самореализации, самостоятельности, у этого типа личности весьма низкая; идеалисты обладают более выраженным критическим отношением к традиционным нормам, независимостью, пренебрежением к авторитетам, установками на саморазвитие; фрустрированный тип личности обнаруживает низкую самооценку, угнетенное, подавленное самочувствие, ощущение себя как бы выброшенным из потока жизни; реалисты сочетают в себе стремление к самореализации с развитым чувством долга и ответственности, здоровый скептицизм с самодисциплиной и самоконтролем; гедонистические материалисты ориентированы в первую очередь на получение удовольствий «здесь» и «сейчас», и эта погоня за «наслаждениями жизни» приобретает форму удовлетворения потребительских желаний (Н. Klages).
В современной гуманитаристике принято выделять также модальный, идеальный и базисный типы личности. Модальный - тот, который реально преобладает в данном обществе; идеальный - не привязан к конкретным условиям социального существования, - он лишь некое ожидание в будущем, некий прообраз желаемого типа личности; базисный тип личности - тот, который наилучшим образом отвечает потребностям современного этапа общественного развития.
Какой социальный тип личности востребован сегодня и будет необходим завтра? Ответ очевиден - рыночный! По крайней мере, нынешняя российская власть взяла курс на строительство капитализма, на рыночную модель общественного устройства, закрепив в законодательных актах и «общественный заказ» на воспроизводство рыночного типа личности. Результаты этих инициатив новой российской власти не заставили себя ждать. За двадцать лет «социальных ре-
форм» на арену жизни пришли уже несколько поколений «россиян», впитавших в себя ростки «новой» дегуманизированной буржуазной культуры и морали, освоив идеологию консьюмеризма как высшей и самой важной, почти сакральной формы существования всего человеческого в современном мире - идеологию всего рода-племени чичиковых... Социальные реформы в России привели к деструкции всей системы социального воспитания, полному разрушению коллективистской морали, выкорчевыванию традиционных норм и ценностей социального бытия русского человека! Более того, качество образования и доступ к нему оказался инструментом социальной селекции, усиления дифференциации в обществе, его стратификации и социальной сегрегации. Отсюда - появление школ для социальной элиты и школ «для всех остальных»... За 2009-2011 гг. в России было закрыто 3696 школ! Даже беглый взгляд на заголовки отечественных СМИ убеждает в необратимом падении в бездну всей системы социального воспитания и образования отечественной молодежи: «Российское образование падает в докоперниковскую эпоху» [1], «Поколение маленьких убийц» [2], «Почему русские в России должны чувствовать себя людьми второго сорта?» [3]...
Не стоит удивляться парадоксальной необразованности наших школьников и студентов (в эпоху Интернета!), следует привыкать к череде страшных техногенных трагедий и катастроф с участием «человеческого фактора», - все эти явления суть реального качества деятельности школы и всей системы образования, конкретное проявление духовной и физической деградации граждан России, результат пагубной, разрушительной миссии насильственно осуществляемых в стране «реформ». Многострадальное образование сегодня стонет под игом чиновничества, мучается от бесстыдного насилия и надругания бюрократии над российским учительством, но интеллигентно терпит, молчит, по старой традиции, великодушно жертвуя собой, во благо «светлого капиталистического будущего», наивно веря пустым словам и обещаниям власти, словно и неизвестен нам издревле христианский завет: «По делам их узнаете их».
В этом контексте вполне уместным и закономерным является вопрос: есть ли сегодня социальный заказ на «воспитание коллективистов», на внедрение и реализацию психолого-педагогичес-
ких идей, так щедро и мощно представленных в научно-педагогической школе Л.И. Уманского? Да и вообще, вся советская психология и педагогика социального воспитания - это «собрание заблуждений», философия воспитания для «социальных оазисов»? Неужели Л.И. Уманский и его многочисленные ученики, последователи, широко известные в мировой социальной психологии ученые разрабатывали теоретические концепции, которые не вписываются в идеологию «капиталистического рая»?... Да и для кого он, «буржуазный рай»? - Для народа или для социальной элиты? Кого сегодня можно отнести к социальной элите?..
Здесь вполне закономерен вопрос о социальном успехе личности - кого можно считать социально успешным? В чем измеряется социальный успех? Ради чего живет человек? В чем состоит смысл социального бытия человека? Ради чего стоит жить? - Без ответа на эти вопросы не может быть построено никакой модели социального воспитания!
Действительно, деструкция всей системы отечественного образования и социального воспитания молодежи приобрела в последние два десятилетия такие масштабы, что сегодня становится совершенно очевидно: последствия этой действительно гуманитарной катастрофы для национальной истории и культуры наш народ не сможет преодолеть в течение многих десятилетий. Не просто «плохо образованные», но самое страшное - духовно и физически деградировавшие, новые поколения «россиянских людей» будут воспроизводить себе подобных, внедряя в сознание собственных чад искаженные социальные представления и нравственные нормы, ложные ценности и смыслы. Последствия подобной социальной «модернизации» наше сознание еще не способно представить и оценить в полном масштабе, но главное - в произошедшей социальной трансформации человек перестал быть творцом, созидателем, перестал ориентироваться на труд как важнейшее и необходимое условие социального бытия гражданина, а превратился в простого потребителя - услуг, благ, ценностей, - потребителя, не имеющего отношения к их производству .
Трудно представить что-либо подобное в других культурах, в которых труд всегда считался важнейшей предпосылкой и условием обретения человеческого счастья, социального призна-
ния и успеха личности. Да и личностью человек становился не столько за счет произносимых и часто правильных слов, сколько за счет собственного труда, оцененного его современниками (или потомками), признанного как труд непревзойденного мастера, как труд уникальный, осуществленный во благо других людей, произведенный для них - для мира, для общества, для своего этноса. Да и лексически такая философия социального существования человека получила вполне выразительное оформление в известной с давних времен поговорке «На миру -и смерть красна», отражающей истинно общинное, социальное бытие русского человека.
Что же произошло в русском мире, что так кардинально изменило сознание человека, обратив его вспять, вернув на целое столетие назад? Почему характер и содержание реформ на рубеже ХХ-ХХ1 веков оказались вне влияния и позиции тех, для кого они предназначены? Почему веками формировавшаяся социальность русского человека, его коллективизм, общинность так резко обрушились, не выдержав испытаний под первыми же ударами «шоковой терапии», рыночных реформ, экспансией «золотого тельца»? Что же изменилось в смыслах и ценностях образования в результате осуществленных реформ? Да и как следовало бы проводить реформы -«сверху» или «снизу»?
Практически вся социальная сфера реформируется в России без учета мнения тех, кому реформы предназначены! И дело здесь не в «традиционной» «дремучести», «невежественности» народа, - неприятие реформ происходит вовсе не от этих «качественных» характеристик этноса, а в тщательно маскируемой сути реформ, в попытке скрыть истинные намерения реформаторов! Сегодня уже очевидно существо «модернизации» всей системы образования: происходит явная трансформация миссии школы и образования, его социокультурных функций; явно изменяется роль учителя в обществе, в системе образования, изменяется его социальный статус и профессиональные функции, а вместе с ними - и образовательные технологии; под лозунгом «укрупнения» стремительно сокращается количество школ, особенно - сельских; происходит дифференциация школ на «школы для социальной элиты» и «школы для всех остальных»; из образования уходят носители традиций, опыта, профессионализма, норм и ценностей
педагогического сообщества; школа и учитель оказывается под прессом перманентного контроля, чиновничьего прессинга, вала отчетов и циркуляров; бесконечной вереницы проверяющих и экспертов, надзирателей и оценщиков . За всем этим валом внешнего давления на школу и учителя стоит тотальный контроль, загруженность несвойственными школе и учителю функциями, стремление деидеологизировать образование, усилив «бумажный вал» отчетов и справок. Но самое главное и тщательно скрываемое - в образовательной практике под знаменем «технологизации» происходит отчуждение учителя от результатов его труда, происходит изменение самого характера и содержания взаимоотношений учителя и ребенка, происходит коренное изменение сути педагогической деятельности . Такой отрыв делает учителя зависимым от чиновника, обеспечивает постоянную уязвимость учителя от тех, кто осуществляет «надзорную» деятельность. Другим важным следствием процесса отчуждения «производителя образовательных услуг» от результатов педагогического труда является минимизация субъектности выпускников школы, превращение учителя в примитивный передаточный «винтик» образовательного конвейера, лишение учителя самой возможности выражать свое собственное отношение к жизни, к реалиям социальной действительности (в подготовке будущих граждан к которой и состоит весь смысл деятельности педагога!), выход в самостоятельную гражданскую жизнь значительного количества социально инертных молодых людей, лишенных выраженных субъектных свойств, полагающихся в принятии судьбоносных решений на других людей - родителей, референтных взрослых, избегающих ситуаций морального выбора, самостоятельности в принятии жизненно-важных решений. Это означает, что молодой человек, только что закончивший школу, стремится избежать моральной ответственности за совершаемый выбор и собственные поступки, старается переложить эту ответственность на других . - Это и есть современный вариант проявления «социальной зрелости» личностью, освоения ею и «норм и ценностей современного гражданского общества».
Весьма показательной оказалась ситуация, когда несколько лет назад я был приглашен для чтения цикла лекций в Курский филиал Академии государственной службы, где повышали ква-
лификацию работники прокуратуры и судов. Говоря о социальной зрелости и гражданской позиции современной молодежи, я напомнил многочисленным слушателям в голубых мундирах о том, что всего двадцать-тридцать лет назад в среде молодежи была популярна известная комсомольская песня, в которой звучали строчки, ставшие девизом нескольких поколений. Я попросил поднять руки тех слушателей (служителей Закона!), кто сегодня живет по этому принципу: «Раньше думай о Родине, а потом - о себе!». В ответ - ни одной руки.
Школа выпускает юношество, ориентируясь не на реалии жизни, а на пресловутые и весьма спорные «стандарты образования», оставаясь в значительной мере «вне жизни», вне реалий духовно-нравственной, экономической, социокультурной действительности. Этот отрыв приобретает для современной молодежи фатальный характер: школа не «готовит к жизни», а уводит от нее; школа предлагает содержание образования, которое не помогает лучше понять жизнь во всех ее проявлениях, а обостряет в личности ситуацию социальной неуспешности, обреченности, аномии, социального нигилизма и апатии. В этом контексте невольно вспоминаются пророческие слова В.И. Ленина: «.Школа вне жизни, вне политики - это ложь и лицемерие» [4, с. 77]. На самом деле школа остается в контексте политики, остается идеологическим инструментом, но настроенным более тонко и менее прямолинейно, чем прежде, ориентируя молодежь на «либеральные ценности», пропагандируя «демократические завоевания» в противовес «имперским», «тоталитарным», советским . И здесь откровеннее других включены в лобовую пропагандистскую работу учителя-историки, обществоведы, литераторы, акцентирующие внимание на «завоеваниях» постсоветской эпохи, предлагая входящему в противоречивый мир молодому человеку «демократические» нормы и ценности «гражданского общества» в его типично западном варианте.
Убежден: в центре реформ должен стоять человек, личность, а не экономика! Не человек -для экономики, а экономика - для человека! Никакие реформы не имеют смысла, если они не направлены на совершенствование самого человека, его развитие, обеспечение более высокого качества его жизни, если в результате реформ не изменяется к лучшему сама жизнь, социальная
реальность. Более того, вектор реформ, безусловно, ошибочен, если педагогическое сообщество не разделяет целей осуществляемых новшеств, не принимает их, отказывается от участия в такой «модернизации», открыто говорит об их антинародном характере. Реформы невозможно осуществить без того, кто работает в реформируемой системе. Школьный учитель или университетский профессор должны понимать и принимать суть предлагаемых новшеств. Другой опасной стороной навязываемой «модернизации» является декларируемая и скрытая идеология реформаторов: за всеми новшествами стоит явное стремление угодить Западу, скопировать его систему образования и внедрить на российской почве; предать забвению советскую систему, выкорчевать ее с корнями, максимально уйти от государственного (в самом высоком смысле слова!) образования, прежде всего - фундаментальности, всеобщности, бесплатности, общедоступности, равенства в его получении. Формально эти принципы образования декларируются, но в реальности они практически полностью игнорируются. Следовательно, главный вопрос - какова идеология реформ, каковы идеалы реформаторов? А идеалы внятные и очевидные: образование - товар; его нужно продать (и подороже!); тот, кто не может «купить», - пусть дрейфует в «социальное дно», в маргинальную часть общества. Здесь явно просматривается «идеология» «чичиковых», идеология дельцов и лавочников, ориентированных не на социум, не на традиции русской интеллигенции, а на нормы и ценности компрадоров, бессовестно накапливающих свой первичный капитал, цинично грабя и вгоняя в нищету своих соотечественников. «Что такое компрадорская буржуазия во власти?» -вполне выразительный ответ на этот вопрос дал один из российских финансовых магнатов О. Дерипаска. «Власть - это, прежде всего, группа людей, элита, способная принимать решения и реализовывать их... Глава госаппарата - не обязательно реальный лидер страны. Он может использовать полномочия тех, кто имеет реальную власть. Он может быть, например, наёмным менеджером, который отвечает за координацию разного бизнеса в регионе, за паблисити бизнеса и государства. Название несущественно - президент, премьер, или ещё как-либо... Мы берём в структуры управления только тех выходцев из силовых структур, которые понимают приоритет-
ность финансовых механизмов власти, то есть признают наше лидерство... Люди, которые умеют выстраивать технологию нашего контроля над обществом, нам очень нужны». На вопрос, как использует их система талантливых людей, О. Дерипаска ответил: «Очень просто. Сразу и навсегда их купить. Или, если соглашение не состоялось, - уничтожить... морально. Морально уничтоженный противник доказывает нашу силу и наши неограниченные возможности. Такой бедолага, чем громче кричит, просит о помощи - тем лучше. Он кричит, а ему руки никто не подаёт. И становится он смешным. Остальные же соображают - стоит ли идти против нас, или нет» [5]. Идеология прозападно ориентированной отечественной компрадорской буржуазии ставит своей целью подчинение страны интересам западной буржуазии. Основными положениями являются: апологетика рыночной экономики, необходимость вписывания экономики России и стран СНГ в мировую экономику, опуская при этом то, что Россия будет играть роль сырьевого придатка и кладбища экологических отходов Запада, открытость границ, необходимость продажи государственных предприятий западным фирмам, подчинение всей внутренней и внешней политики России и стран СНГ интересам Запада, в первую очередь, США (уже есть откровенные признания крупных чиновников из Госдепа о том, что «внешняя политика России - это внутреннее дело США!».) [6].
Значит, «модернизируемое» образование должно подготовить человека к принятию тех норм поведения и отношений, которые вписываются в модель общества, навязываемую отечественными компрадорами. Отсюда - так активно пропагандируемая «толерантность», «политическая лояльность», «деполитизация образования». Все понятно! Цель ясна. Образование должно готовить послушных рабов - предельно разобщенных, социально инертных и аполитичных, ориентирующихся не на субъектность, не на бунтарство, а на потребление благ цивилизации, на гедонизм, на индивидуализм, на западные «демократические ценности».
Подлинно интеллигентный человек - продолжатель традиций русских просветителей, револю-ционеров-разночинцев, народников. По определению П.Н. Милюкова, «интеллигенция - думающий и чувствующий мозг нации». Такой со-страдательный, со-переживающий, со-уча-
ствующий в судьбе своих воспитанников человек, понимающий и адекватно оценивающий положение дел в обществе, не может оставаться равнодушным! Но и изменить ничего не может. Следовательно, для него остается только один выход -уйти. Именно по этой причине истинные интеллигенты либо уходят из образования, оказываясь не в силах бороться с «реформаторами», либо вынуждены, оставаясь, приспосабливаться и продолжать сеять разумное, доброе, вечное. Но таких людей в образовании остается все меньше и меньше . Все больше и больше соглашателей, перерожденцев, предателей.
Таким образом, массовое и элитарное образование в условиях рынка становится фактором социальной дифференциации, дальнейшего социального расслоения в обществе, закрепления статусных отличий представителей различных социальных страт, профессиональных групп. А это означает, что у каждого социального слоя появляются «свои» идеалы, свои цели и ценности образования, «свое» содержание и технологии образования, свое понимание результатов образования и представление об образованности. И они в буржуазном обществе не могут быть идентичными, не могут быть одинаковыми! Это непреложный закон, по которому возможности каждого социального слоя определяются не только его экономическим потенциалом и статусом, но и масштабом мышления, неизбежной ориентацией образования на закрепление социального неравенства.
Так современны ли сегодня идеи и подходы Л.И. Уманского в практике социального воспитания? Востребованы ли они, вписывается ли в идеологию осуществляемых социальных реформ? Вписываются ли в современную парадигму воспроизводства рыночного типа личности? Ответ очевиден: коллектив, идейно и организационно сплоченное сообщество - реальная угроза рыночной элите . Как тут не вспомнить Л.И. Уман-ского, нередко цитировавшего выражение
В.И. Ленина: «Может ли сила сотни превосходить силу тысячи? Да, может и превосходит, если сотня организована! Организация удесятеряет силы!». Следовательно, реформаторы менее всего заинтересованы в консолидации общества, возрождении коллективизма, организованности и сплоченности трудовых, воинских, ученических коллективов . - С организованным сообществом сложнее справляться, им труднее управлять, ему невозможно навязывать свое мнение .
Да, организованность, сплоченность, ценностно-ориентационное единство - важные параметры социальной общности, качественные характеристики ее состояния. Но такую роскошь, как коллектив, могут позволить себе только сильные руководители, сильные личности, которые не боятся коллектива, не рассматривают его как угрозу собственному благополучию, а воспринимающие себя как часть коллектива, как его боевую единицу, отвечающую за него, но и ответственного перед ними!
Нельзя не согласиться с мнением молодого исследователя И.Е. Булатникова, подчеркивающего, что «будущее общества, состояние его общественного сознания, его морали, образ жизни и поведение людей, их отношение к социальной реальности, к выполнению своих профессионально-трудовых функций во многом зависит от внешних - идеологических, социально-политических факторов, влияния которых образовательные институты преодолеть не в состоянии. Более того, вписанные в социально-политическую систему, в конечном счете, они неизбежно превращаются в инструмент целенаправленного формирования определенного типа личности, с заданными свойствами, востребованными рыночной моделью социально-экономического устройства общества. Это означает, что сегодня в образовательных институтах, осуществляющих целенаправленное социальное воспитание молодежи, готовящих будущих граждан к жизни и труду в новых социально-экономических реальностях, происходит сложный и болезненный дрейф, связанный со сменой традиционной общественной, коллективистской морали на «новую», рыночную, индивидуалистическую, в которой мерилом нравственности человека, его ответственности становится прагматический расчет, финансовый успех, реальная выгода, получаемая человеком от совершаемых поступков или действий; иными словами - не общественное благо, а личная польза; не служение обществу, а своим собственным интересам. Неизбежным следствием этого станет дальнейшее социальное расслоение, атоми-зация социального бытия человека, нарастание индивидуализма, социального эгоизма, распад межпоколенных связей, рост неудовлетворенности, агрессивности людей, их социальное разочарование, утрата социального оптимизма и т.д.».
Остается только солидаризироваться с нравственным выводом молодого ученого: «В этой
связи мы должны честно сказать, что интересы сохранения целостности российского государства, консолидации, сплочения всего общества, обеспечения его суверенитета, его социальноэкономического и культурного развития требуют восстановления традиционных нравственных ценностей, коллективистской общественной морали, целенаправленного развития в молодежи ответственного отношения к своему народу, своей истории, культуре, национальному достоянию, колоссальным природным богатствам, к своему труду, совершаемому во благо всего общества, а не отдельного человека» [7, с. 148-157].
Библиографический список
1. «Российское образование падает в докопер-никовскую эпоху» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.svpressa.ru/society/ айс1е/47589/.
2. «Поколение маленьких убийц» [Электрон-
ный ресурс]. - Режим доступа: http:// www. svpressa. ru/society/article/46144/.
3. «Почему русские в России должны чувствовать себя людьми второго сорта?» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.rus-obr.ru/ days/13454.
4. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде по просвещению // Полн. собр. соч. - Т. 37. - М.: ИПЛ, 1967. - С. 77.
5. http://narodna.pravda.com.ua/politics/ 4732084981с25/.
6. http://mirslovarei.com/content_pol/ideologija-kompradorskoj -burzhuazii-1027. html.
7. Булатников И.Е. Проблемы и тенденции формирования ответственного отношения студентов ССУЗов к профессиональной деятельности в массовой практике социального воспитания: тревожные тенденции и векторы надежды // Пси-холого-педагогический поиск. - 2010. - № 4. -
С. 148-157.
УДК 371.4
Гущина Татьяна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
ПОТЕНЦИАЛЫ И РИСКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
В статье представлен анализ потенциалов и рисков социально-педагогического сопровождения развития субъектности обучающегося в условиях дополнительного образования детей. Выделены основные функции дополнительного образования в развитии субъектности обучающегося.
Ключевые слова: социально-педагогическое сопровождение, субъектность, развитие, образовательная среда, рефлексивно-средовой подход, субъектная позиция.
ополнительное образование детей - это I I гибкая и вариативная среда формирования субъектности обучающегося, в которой заключаются уникальные потенциальные возможности для разворачивания эффективных процессов самореализации, самоутверждения, самоактуализации и других «само». В связи с этим, социально-педагогическое сопровождение развития субъектности обучающегося в этой среде нам видится в создании условий для проявления его внутренних побуждений к продуктивной деятельности и общению, к осознанию собственных потенциалов для дальнейшего самораз-
вития, ибо именно «в субъектно-активной деятельности человек воспроизводит себя в качестве социально значимого индивида, реализующего эту значимость с большей степенью самостоятельности и собственного выбора» [5, с. 157].
Развитие субъекта происходит, прежде всего, в процессе разрешения определённых противоречий, проблем, в поиске выборов, в принятии личной ответственности за совершённый выбор. Исходя из этого, мы рассматриваем социальнопедагогическое сопровождение развития субъек-тности обучающегося в дополнительном образовании детей как целенаправленное и целесооб-
