Методологические проблемы проектной деятельности студентов в образовательном процессе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

П.В. Самылов

УДК 378.14

Методологические проблемы проектной деятельности студентов в образовательном процессе

Статья представляет теоретический обзор методологических проблем проектной работы в высшей школе и намечает пути их решения в студенческой учебной и научной работе.

Ключевые слова: методология проектной работы, методологические проблемы проектной работы.

Проектная деятельность в современном образовании используется достаточно широко: от дошкольного образования до послевузовского. И этому есть причины. Метод проектов активизирует познавательную деятельность обучающихся, повышает уровень мотивации учебной деятельности, развивает творческие способности, самостоятельность и навыки работы с информацией, формирует социально значимые личностные качества: коммуникабельность, толерантность, ответственность; стимулирует стремление к самореализации.

Обращение к интерактивной методике, в рамках которой можно рассматривать метод проектов, позволяет не только активизировать процесс приобретения и углубления знаний по конкретным предметам, но и решать задачи развития личности, осуществлять социальную адаптацию подрастающего поколения, приобщать к ценностям культуры, расширять границы профессиональной ориентации. Данная деятельность также становится средством формирования развивающей среды образовательного учреждения, объединяя разных ее участников и построения развивающего образовательного пространства конкретного региона за счет выхода на сотрудничество и взаимодействие с другими учреждениями и организациями.

Анализ многочисленных научных исследований по данной проблеме и имеющийся у нас опыт показывает многоаспектность использования проектной деятельности. Однако, несмотря на то, что педагогическая практика активно использует данную

© Самылов П.В., 2014

106

Методологические проблемы проектной деятельности студентов...

деятельность, в методологическом плане до сих пор остается нерешенным ряд проблем. Остановимся лишь на самых общих.

Проблема первая. В педагогической науке не сложилось единого понимания и четкого разведения таких близких понятий, как «проект», «проектная деятельность», «метод проектов», «учебный проект», «технология проектирования», «технология проектной работы», «управление проектами».

Проект (от лат. — брошенный вперед):

— как процесс создания того, чего еще нет (он требует всегда иного качества или показывает путь к его получению);

— как проблема, которая обозначает подлинную ситуацию творчества, где человек перестает быть просто собственником идеи, отказывается от своего, личного, частного, чтобы получить шанс натолкнуться на что-то другое, наполниться им, проявить его в своем творчестве [9];

— как специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта;

— как актуализация ценностных смыслов и социальной значимости;

— как свобода выбора области, направления приложения сил;

— как технический документ (чертежи, расчеты, макеты сооружений, машин, приборов и т.д.) и предварительный текст какого-либо документа;

— как цикл инновационной деятельности и организация практической образовательной деятельности;

— как ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией.

В данных характеристиках заложена вариативность, а инвариант предполагает постановку целей, на достижение которых направлены усилия всех участников. При этом цели можно сгруппировать в несколько блоков: когнитивные цели (познание, изучение, овладение, проведение и др.), организационно-деятельностные и творческие (креативные). Системообразующим фактором проектной деятельности является не столько компонент получения знаний, сколько приобретение способов деятельности.

С другой стороны, метод проектов носит прагматическую направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности, а полученный опыт становится бесценным достоянием человека, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. Но чтобы добиться такого результата, необходимо научить личность самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения устанавливать причинно-следственные связи и прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.

107

Методологические проблемы проектной деятельности студентов...

Таким образом, метод проектов рассматривается как совокупность приемов, действий обучающихся в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи — решения определенной значимой для них проблемы, оформленной в виде некоего конечного продукта [5].

Проблема вторая. Проектировать — то есть составлять проект; предполагать сделать что-либо, намечать план. В данной логике к проектам можно отнести практически все. Поэтому важно определить границы, которые определяют истинную проектную деятельность от близких к ней. По мнению Т.В. Климовой, отличительная черта проектной деятельности — самостоятельная исследовательская работа по определенной проблеме, то есть поиск определенной информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участником (участниками) проектной группы. Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта является продукт. Подготовленный продукт требует презентации, представленной достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения поставленной проблемы.

Проблема третья — систематизация проектов и проектной деятельности. В основу типологизации проектов Е.С. Полат закладывает следующие признаки: доминирующая в проекте деятельность (исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная, ознакомительно-ориентировочная, проч.); предметно-содержательная область проекта (монопроект, осуществляемый в рамках одной области знания, и межпредметный проект); характер координации проекта; характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира); количество участников проекта; продолжительность проекта [6]. Система классификаций по В.Н. Буркову и Д.А. Новикову включает следующие позиции: тип проекта (по основным сферам деятельности, в которых осуществляется проект): технический, организационный, экономический, социальный, образовательный, смешанный; класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области): монопроект, мультипроект, мегапроект; масштаб проекта (по размерам самого проекта, количеству участников и степени влияния на окружающий мир): мелкие проекты, средние проекты, крупные [2]. Однако подобное разделение проектов достаточно условно.

Формы реализации проектов чрезвычайно вариативны, зависят от области реализации (в учебном процессе или внеучебной деятельности), от сложности проблемы, темы и замысла ее реализации, возраста и умений учащихся, от направленности (творческой, аналитической, исследовательской и т.д.). Например, учебный исследовательский проект структурируется на основе общенаучного методологического подхода и включает ряд этапов: формулировка проблемы; постановка цели; разработка алгоритма исполнения; организация выполнения работ: презентация проекта (апробация); подведение итогов, рефлексия, выбор новых направлений деятельности на основе анализа

108

Методологические проблемы проектной деятельности студентов...

В.В. Гузеев отмечает, что вся деятельность учащихся сосредоточивается на следующих этапах: подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и процесса [3].

По мнению ряда исследователей, любой проект независимо от типа имеет одинаковую структуру: проблема (проблемная ситуация), проектирование (планирование, поиск способов решения), поиск информации (исследовательская, поисковая деятельность), продукт (оформление результатов), презентация (защита проекта), прогнозирование новых проблем [4, 5, 7].

Проблема четвертая. Каковы критерии оформления и выполнения проекта, а также критерии оценки защиты проекта в соотнесенности с их типологией и возрастными особенностями обучающихся. Так, например, И.Д. Чечель [9] к таким критериям относит актуальность темы и предполагаемых решений, реальность; практическую направленность и значимость работы: объем и полноту разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность предлагаемых решений; уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений; аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полноту библиографии, цитируемость; качество записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий. Среди критериев оценки защиты проекта выделяются: качество доклада (композиция, полнота представления работы, аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность); объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи, педагогическая ориентация (культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, удержание внимания аудитории); ответы на вопросы (полнота, аргументированность, убедительность, дружелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы): деловые и волевые качества докладчика (ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, контактность).

Следует сказать, что подобная многочисленность критериальных оснований создает определенную сложность в оценивании проектной работы и не позволяет произвести оценку прямых и побочных результатов.

Проблема пятая. Каким образом определяется развивающий эффект от участия обучающихся в проектной деятельности и как выявляется результат обучения через развитие общих (общекультурных) компетенций в соответствии со стандартами нового поколения.

Компетентностный подход в рамках личностно ориентированной парадигмы, по мнению Е.В. Бондаревской, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности [1]. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую,

109

Методологические проблемы проектной деятельности студентов...

социальную, поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена особенностями конкретного человека, проявляется в качестве вошедшей в субъективный опыт.

Таким образом, в методологическом плане еще предстоит более конкретно определиться с данными проблемами, представляя практическим работникам образования четкие научные ориентиры.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10.

2. Бурков В.Н. Как управлять проектами / В.Н. Бурков, Д.А. Новиков. М.: Синтег — ГЕО, 1997.

3. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000.

4. Ломакина O.H. Этапы проектирования деятельности // Высшее образование в России. 2003. № 3.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

6. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

7. Тарасова И.П. Метод проектов в образовательном учреждении // Приложение к журналу «Профессиональное образование». 2004. № 12.

8. Хропов Е.С. Информационные технологии в развитии творческих способностей // Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011.

9. Чечель С.И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 4.

10. Этимологический словарь. М.: Планета, 1996.