CC BY
31
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОСОФИИ
ОБРАЗОВАНИЯ И ДИДАКТИКИ В ЭПОХУ "ПЕРЕМЕН"
С.В. Иванова
(ФГБНУ "Институт стратегии развития образования Российской
академии образования"; e-mail: s.ivanova@itiprao.ru)
В статье рассматриваются проблемы философии образования, современной дидактики в период значительных изменений в социальном, образовательном пространстве. Говорится о предположительных причинах выхода из кризиса смыслов, в который низвергнуто современное общество и о теоретических предпосылках выхода из педагогических тупиков в постмодернистскую эпоху.
Ключевые слова: философия образования, дидактика, постмодернизм, кризис смыслов, ризома, выбор, образовательное пространство.
По самым разным экспертным оценкам осмысление наукой современной общественной ситуации и состояния образования как части социума находится на стадии самых общих представлений. И такое мнение неслучайно, оно возникает из наблюдений за тем, как "проживается" кризис: духовный, нравственный, финансовый, экономический, геополитический, экологический. В том, что в настоящее время кризис не только и не столько финансовый и экономический, не сомневается уже никто, хотя в 2009 г. сомневающиеся в этом еще встречались даже в стане гуманитариев, не только экономистов. Очевидно, что кризисные явления переживает гуманитарное знание, в частности философия образования, дидактика.
Все это происходит на фоне заявленных инновационных процессов практически во всех сферах экономической, политической и общественной жизни, включая, разумеется, и систему образования. Ранее речь шла о модернизации, теперь все чаще упоминается реструктуризация, реорганизация, со всей простотой предполагающая либо сокращение финансирования, либо изменение структуры финансирования с неизвестными пока последствиями, потому что изменения происходят не в результате научного прогнозирования, а путем принятия решений управленцами на основании собственных представлений о сути вещей. Эксперты
при этом уже в течение нескольких лет отмечают, что система образования переживает "усталость" от бесконечного процесса реформирования.
Нет общего мнения, когда завершатся эти процессы, не ведущие пока к стабильности системы образования, где выход из сложного положения. Процессы с неясными механизмами и последствиями переплетаются с кризисом в самых причудливых формах. Может быть, вот она — ризома? Модные слова ("тренд", "реконструкция", "инновации", "синергия" и прочие) заполняют информационное пространство, не проясняя существа вопроса по той причине, что одни и те же слова объясняют не рядополо-женные явления: третьеклассники делают "проекты" и "презентации", чуть ли не от каждой муниципальной школы требуются "концепции"и"инновации".
Вывод один: наступил кризис смыслов. Серьезным здесь видится вопрос: это один кризис или их череда, подобная горной гряде с меняющимися по высоте пиками, "до скончания века". Возможно, именно так выглядит "время перемен"? Очевидно, что происходят глубокие изменения, которые носят глобальный, множественный и необратимый характер. Глобальный — потому что касается всего мира, изменения касаются не только людей, но и планеты в ее естественно-научном понимании. Множественный — потому что изменения развиваются по огромному количеству направлений, и это дает очередные доказательства многовек-торности нашего мира. Проявляется одновременное воздействие этого множества влияний и направлений. Сила этих влияний, глубина изменений делают их необратимыми. И это делает очень тонкой грань, за которой становится невозможным спасение. Мир жил и живет по способу "взять" и "иметь", мы все об этом знаем от Эрика Фромма [1]. А Священные Писания поведали, что нам за это будет...
Теперь надо добавить к трем определениям "глобальный, множественный, необратимый" еще и эпитет "конечный". Это последнее — точка совпадения опасений: хочется, чтобы изменения не приводили к глобальным катастрофам, к концу. Необратимый — это не конечный, человек тысячелетиями привыкал так думать, и пока так было. В принципе, человечество не раз уже стояло перед выбором, исчезали целые цивилизации. Однако не всегда человек был в том повинен. Разница заключается в том, что развитие цивилизации привело к глобализации проблем, их "рукотворности" и ускорению изменений, что сократило время на выбор.
Таким образом, получается, что тот опыт выбора, который был, мало помогает в изменившихся условиях. Древние племена или ранние цивилизации, переживая природные и/или общественные катаклизмы, не знали ни границ мира, ни своих возможностей, думали о конечности своего — личного ли, племени ли, народа ли — бытия. Но всегда надеялись и. зачастую спасались. В конечном счете, выбор осуществлялся, чаще всего он заключался в консолидации, поиске новой веры и пути к общей цели (в исключительных случаях — в постройке Ковчега). Именно о таком результате говорят нам успешные цивилизационные примеры.
Думается, что в критические моменты обращение происходит не только к рациональному, но и к экзистенциальному, к стремлению ощутить единство объекта и субъекта, целостность мира, а не разделить весь сущий мир на объектный и субъектный. Рационально легче познавать и изменять мир, его "препарируя", спасаться человек начинает подчас с иррационального, а чаще — с души. Спасение души — рефрен в любой религии.
Прийти к верному выбору можно, понимая, по крайней мере, три вещи:
— единственный ли это выбор?
— способно ли сегодня человечество делать осознанный выбор?
— свободен ли человек в своем выборе?
Рациональный, реалистичный мир, мир практики и природы (по Ю. Хабермасу) оставляет мало свободы, если смотреть на свободу с естественно-научной или утилитарно-прикладной точки зрения. С противоположной позиции видел предоставленную герою свободу М. Булгаков. Экзистенциальное же представление о свободе, как известно, сводится к возможности выбора личностью одного пути из множества. Есть ли у человека множество путей? Как человеку понять, что он свободно принимает свое решение о выборе? Рассуждения экзистенциалистов прошлого века нередко сводились к представлениям о полной свободе личности, когда никто и ничто, в первую очередь общество, не влияет на свободу выбора индивидуального "Я", проникшего в мир "экзистенции" [2].
В настоящее время, рассматривая проблемы философии образования, теории педагогики, необходимо представлять всю социальную ситуацию в комплексе, ведь она самым серьезным образом влияет на мир образования, на образовательное пространство. С одной стороны, нельзя не принимать и не учитывать обстоятельства современной жизни. С другой стороны, нужно понимать, что в связи с данными обстоятельствами общество ожидает от
образования, от процесса обучения того, что поможет человеку: жить в современном мире, отвечать на его угрозы, соответствовать перспективам, развить его способности и задатки и научить делать правильный выбор из ряда имеющихся возможностей. Причем это ожидаемое достаточно аморфно, слабо структурировано и оформлено. Вопрос оформления такого вызова образованию расположен в области теории, а не практики образования.
Возникает резонный вопрос: почему модернизация (реформирование ли?), какие-то иные изменения стали нескончаемыми волнообразными процессами, практически неотъемлемым признаком системы образования XXI в.? Вопрос не пустой и не риторический, если принять во внимание "ощущения" массового сознания: не возникает чувства завершенности процессов, удовлетворенности достигнутыми результатами. Мало того, всякий новый результат (или его отсутствие) порождает массу новых проблем и изменяет точку зрения. Нет такой ранее привычной, а теперь желаемой стабильности.
Можно предположить, что дело в первую очередь в проживаемом нами времени — эпохе постмодерна... или постпостмодерна?!
В настоящее время, спустя почти сорок лет обсуждения постмодернизма в достаточно узких философских кругах, только начинается прозрение представителей других отраслей гуманитарного познания, но до значимого учета этого мировоззренческого, духовно-интеллектуального, ментального явления в каких-либо сферах человеческой деятельности, в том числе в образовании и педагогической науке, еще очень далеко. Справедливости ради надо сказать, что научно-образовательный интерес к постмодернизму на протяжении трех десятилетий отмечается в США [2—4] и в Европе [5]. В российской научной литературе встретилось утверждение, что даже в стане современных философов или, шире, преподавателей философских дисциплин в вузе, нет существенного внимания к постмодернизму ни на уровне содержания дисциплины, ни на уровне методики преподавания [6]. Известны другие примеры, в частности на философском факультете МГУ имени М.В. Ломоносова, но это понятное исключение из правил.
Необходимость осмысления постмодернизма подтверждается словами Ж. Делёза и Ф. Гваттари, будто специально сказанными для российских ученых: "Посткантианцы вращались в кругу универсальной энциклопедии концепта, связывающей его творчество с чистой субъективностью, вместо того, чтобы заняться делом более скромным — педагогикой концепта, анализирующей условия творчества как факторы моментов, остающихся единичными"
(выделено авт. — С.И.) [7]. Делёз и Гваттари четко выразили методологическое представление о роли современной педагогики: "Если три этапа развития концепта суть энциклопедия, педагогика и профессионально-коммерческая подготовка, то лишь второй из них может не дать нам с вершин первого низвергнуться в провал третьего — в этот абсолютный провал мысли, каковы бы ни были его преимущества с точки зрения мирового капитализма" [7].
В этом контексте понятнее истоки проблем образования во всем мире, утрата значения педагогики как науки, способствующей разрешению этих проблем. Очевидно, что именно педагогика должна задать развитие стратегии, опираясь на методологию как философскую реальность и универсалии (отчасти может быть даже в духе Гегеля или Канта). Ведь в определенных вещах, например связанных с воспитанием личности, имеется необходимость противодействовать ряду тенденций постмодернистского времени, когда размываются смыслы, сметаются ценности, отрицается теория и знание, когда с помощью массовой информации "тиражируется" массовое сознание, человек массовой культуры. В настоящее время это влияние уже происходит: образование производит некие продукты деятельности (решения) в заданных социумом и экономикой условиях. Эти экономические, социальные и иные условия прикладная наука учитывает, чтобы породить сиюминутный отклик на них через практикоориентированные предложения, а подчас наука и вовсе не реагирует: или не видит задачи, или не успевает угнаться за изменениями. Однако практика не должна оценивать и осмыслять сама себя. Это замкнутый круг, из которого трудно вырваться к широким обобщениям, к общему — из частного. Прагматичный подход порождает симулякры, а коммуникационные события (реклама) вокруг них пытаются убедить (и убеждают подчас!), что это и есть настоящее, определяющее смыслы жизни. Этим самым уничтожаются (или — не рождаются) идеи, реализация которых сохраняет "Я" в философском, допустим, декартовском, смысле (существую, мыслю, сомневаюсь), в той множественности (в этой мысли Декарта — троичности), о которой говорят постмодернисты. Так, Делёз заявляет о множественности концепта вообще и концепта "Я" в частности, отталкиваясь от картезианцев с их имплицитно-субъективным "Я", и, как показано выше, от Декарта [7].
Стоит попытаться найти баланс между тем что следует воспринять из постмодернизма, что нужно учесть в образовательной политике эпохи постмодерна и чему противостоять.
Обратим внимание на ряд идей, сформулированных Делёзом и Гваттари, по сути — как дидактический концепт в эпоху постмодерна:
— "следует строить планы и ставить проблемы";
— "следует творить концепты";
— "новые концепты должны соотноситься с нашими проблемами, нашей историей и особенно с нашими становлениями";
— "концепты не вечны, но разве это делает их временными?";
— «концепт бывает "лучше" прежнего в том смысле, что позволяет расслышать новые вариации и неведомые переклички, производит непривычные членения, приносит парящее над нами Событие»;
— "можно даже сегодня оставаться платоником, картезианцем или кантианцем, ибо вполне закономерно считать, что их концепты способны вновь заработать применительно к нашим условиям и одушевить собой те концепты, которые еще предстоит создать";
— "и кто лучший последователь великих философов — тот, кто повторяет то, что они говорили, или же тот, кто делает то, что они делали, то есть создает концепты для необходимо меняющихся проблем" (выделено авт. — С.И.) [7].
Вычленение этих позиций сделано не случайно. Это представление постмодернистского проекта осмысления современной образовательной действительности, это призыв к созданию новых концептов в новых условиях, в эпоху перемен, в которой нам довелось оказаться. Конечно, научный анализ или прогноз может оказаться ошибочным, научные теории и концепции могут не воплотиться в жизнь, но отсутствие таковых, отсутствие научного влияния, наряду с иными факторами, порождает проблемы в системе образования, среди которых, к примеру, нужно выделить проблему репрезентации и интерпретации заявленных решений.
Следующий важный момент связан со спецификой российской системы образования, ориентированной на традицию и с трудом преломляющей традиции на пути к новым решениям. В российской образовательной действительности феномен постмодернизма на самых начальных этапах стал связываться не столько с модерном, что было бы логично, исходя из историко-философских воззрений и измеряемой веками истории, сколько с традиционализмом. Думается, что причина кроется в специфике устройства государственно-общественной жизни в России и сопредельных государствах, имевших ранее общую с Россией историю.
Упрощенно в мире образования под традиционализмом понимается опора на традиции при разработке концептуальных ос-
нов и принятии решений. Это нужно делать, но важно понимать меру учета традиций. В настоящее время большинство ученых-педагогов не может вырваться за рамки имеющихся представлений о системе образования и о социуме. Авторитеты важнее современных условий, научные гуру традиционных научных школ подавляют своим авторитетом, поэтому и не разрабатывая новых концептов, можно иметь репутацию хорошего ученого. Парадоксальность настоящего момента заключается в том, что образовательное пространство и время изменились, а осмысление этого факта происходит в недрах педагогической науки пока поверхностно и не спеша, больше технологически (и новых технологий нельзя не заметить!), чем идеологически. Это явление не продуктивно и для науки, и для практики решений. Пора обратиться к куновскому призыву переменить взгляд, это позволит учесть иные позиции, увидеть другие факты образовательной практики, оперировать новыми фактами, имея обновленные методологические взгляды, что дает возможность развития. И сам кризис в науке вполне объясняется теорией Куна о смене парадигм при возникновении значительного числа аномалий в науке и возникающих по этому поводу дискуссий ученых. Сложность понимания данных процессов в науке связана с ответами на сущностные вопросы: не попадает ли в число специфических аномалий само нежелание принять иные времена и по-новому оценить в целом социальное, и, в частности, образовательное пространство? Не тормозит ли развитие философии образования отторжение новых концептов и привязанность к уютным и знакомым "образам образования"? Последнее размышление навело на мысль заглянуть вновь в великолепную книгу В.В. Платонова и А.П. Огурцова "Образы образования. Западная философия. XX век" [8]. Обнаружилось, что этой монографии уже десять лет, а рассуждения о кризисе и причинах его преодоления в педагогике близки. Утверждение авторов, что "отсутствие исследований зарубежной философии образования — одна из причин недостаточного развития философии образования и тех доморощенных проектов преобразования образовательной системы, которыми нередко ограничивается вся работа по философии образования в нашей стране" [8: 31] ничуть не потеряло своей актуальности. Во-первых, не появилось пока яркого интереса к развитию этой проблематики, хотя новые времена наступили и требуют нового осмысления. Во-вторых, ощущается чуть ли не страх (не хотелось бы употребить здесь это экспрессивно окрашенное слово, но другого не находится) перед временем и новыми задачами и все более глубокий отход к тра-
диционализму в его классическом геноновском понимании [9]. Под "традиционализмом" принято понимать в современном русском языке согласно "Толковому словарю" Ожегова и Шведова "приверженность к старым традициям" [10]. В философском плане "традиционализм" определяется как "ориентация индивидуального, группового или общественного сознания в прошлое, которое обычно противопоставляется как совокупность ценностей настоящему" [11]. И еще там же: "Традиционализм — это определенное умонастроение, которое может быть различным по содержанию: бытовым, политическим, идеологическим. ...Проявляется в обществах с пониженной социальной динамикой". И, конечно же, на оживление традиционализма, как указано в энциклопедии, влияют кризисные явления в обществе. Наверно, в этой важной мысли выражена суть происходящего в науках об образовании, как теперь принято писать в министерских документах.
Постмодернизм заставляет думать о будущем, традиционализм возвращает в стабильное прошлое. Постмодернизм видится как противопоставление модернизму, как неклассический (с начала XX в.) и постнеклассический (начиная с конца XX в.) способ философского мышления, как стиль искусства. И он понятен в привычной логике модерна: как то, что "следует за." То, что "за чем-то" нередко находится в оппозиции, в противопоставлении. К тому же постмодернизм отрицает точные определения, жесткие рамки, привязанность мысли к какой-либо конкретике, стремится к неупорядоченности, множественности, размытости, иррациональности, когда-то раскритикованной Геноном [3]. Постмодернизм породил новую лексику, новые смыслы, новый метод осмысления мира, новое к нему отношение. Следовательно, должно родиться новое приятие мира, на других, нежели в ситуации модерна, основаниях. И в результате — должно быть новое образование, если и не построенное на постмодернистских основаниях, о чем говорит в своих работах В.С. Меськов [12], то учитывающее их. Можно ли ответить сейчас на вопрос: какое оно — это новое образование, какие проблемы решит и какой ценой? Так сразу ответ не находится. Можно еще найти рассуждения о некоторых конкретных аспектах проявления постмодернизма в образовании, но целостного исследования не удалось встретить. Самым удачным опытом, на наш взгляд, является размышление Меськова и его учеников, ему видны проблема, цель и путь решения в общетеоретическом аспекте [12].
В построении этого нового образования кроется огромная сложность, и никто не сможет сказать, в какой степени это воз-
можно, исходя из специфики постмодернизма не только как философского направления, но и как социального, культурно-исторического явления, как "духа времени".
Попытаюсь несколькими штрихами обозначить эти фило-софско-методологические трудности на примере дидактики. Постмодернизм гуманитарен и гуманистичен в силу своей открытости, недетерминированности, нестатичности и неструктурированности, поэтому многое, что видится в гуманистически ориентированном подходе, имманентно присуще постмодернизму. Постмодернистский взгляд делает новые напластования на известные гуманистически ориентированные подходы, практически отрицая зна-ниевый, технократический подход.
Представления о дидактике, структурном членении на цели, задачи, методы, способы, содержание и т.д., сам последовательный разговор в рамках этой структуры находятся в области модернистского дискурса. Постмодернисты считают все эти структурные членения и схемы отработавшим свое "условным рефлексом" [13] и призывают от него отказаться. Постмодернизм предлагает дидактике:
— отказаться от универсальных теорий и знаниевой парадигмы;
— перейти к множественности и постоянному обновлению содержания;
— каждому учителю вырабатывать свои подходы;
— не давать знания, а в диалоге с учеником размышлять, порождая содержание непосредственно в общении с учеником;
— опираться не на план и конспект, а на опыт ученика.
Очевидное гипервнимание постмодернизма к субъектности
как учителя, так и ученика еще более затрудняет построение новых дидактических систем.
Однако столь же очевидно, что полноценное развитие дидактики в заданном модернизмом дискурсе вряд ли возможно, но и принять сейчас предлагаемое постмодернизмом сложно, нет готовности и мало мотивации. Постмодернисты считают, что образование, как и мир в целом, "нарождающееся, текущее, хаотическое, открытое, интерактивное" явление, которое "никогда нельзя будет четко определить" [3]. Возникает один большой знак вопроса, означающий некую растерянность, которая в настоящее время отражается в этой сумятице мнений по поводу судьбы образования в мире, модернизации, новых законопроектах и проч.
Не реагировать на вызревание нового нельзя, эпоха "перемен" требует перемен, в ином варианте — стагнация и очередной кризис. Однако мы сегодня не можем определить в привычных де-
финициях новую дидактическую теорию, так как и саму теорию постмодернизм отвергает. Постмодернизмом предлагается принять как норму абсолютизацию субъекта в познании; в исследованиях, как и на школьном уроке, идти от опыта и практики; конструировать в режиме диалога постоянно обновляющуюся реальность образования, находясь в процессе, не имеющем рамок, конца и результатов. Такой видится перспектива, если всерьез принимать во внимание те наработки постмодернизма, о которых шла речь в данном материале.
Путь развития дидактики видится через философию образования. Новый дидактический дискурс должен пройти через ряд "испытаний" (манипуляциями, эклектичностью, иронией, деконструкциями, реконцептуализацией и т.п. "монстрами" постмодернизма). У постмодернистов имеется ключевая идея, которая звучит патетически как лозунг, но которую можно применить к дидактике, и это внушает надежду: дидактика постмодернизма, несмотря на изменчивость, ризомность, будет отзывчивой на действия и силу разума субъекта.
Вопрос построения методологических основ педагогики, в частности дидактики в эпоху постмодерна, сложен и требует вдумчивого рассмотрения. Мы только предположим, что начинать строить ее основание можно на трех постмодернистских вещах:
— на некоторых привычных методологических концептах, творчески переформатируя и сочетая их, что вполне в духе постмодернизма (нам нет нужды их все отвергать). Вслед за Делёзом и Гваттари, разрушая привычные конструкции и создавая новые сочетания из разрушенных и реконструированных, можно выйти из рамок жестких структур, из линейного мира в мир бесконечного изменения и творчества;
— на некоторых известных проектах постмодернистского мышления (например, текстологическом, номадологическом, нарра-тологическом);
— на таком принципе номадологического проекта, как ризома, определенно составляющем, по меткому выражению П.К. Гречко, "метапаттерн" [14] постмодернизма и введенном Делёзом и Гваттари в 1976 г. "Ризома — это множество беспорядочно переплетенных отростков или побегов, растущих во всех направлениях. Она, следовательно, не имеет единого корня, связующего центра. Это непараллельная эволюция совершенно разнородных образований, происходящая не за счет дифференциации, членения, разветвления, а благодаря удивительной способности перепрыгивать с одной линии развития на другую, исходить и черпать силы
из разности потенциалов. Как трава, пробивающаяся между камнями мостовой, ризома всегда чем-то окружена и тем стеснена, растет из середины, через середину, в середине" [14]. Для образовательного процесса такой подход может способствовать созданию среды с множеством возможностей.
Развернуть подробнее данные размышления нужно, однако это дело будущего. Одно кажется очевидным и реализуемым в плане дальнейших исследований: вести их надо, осознавая свое присутствие в мире постмодерна, опираясь на междисциплинар-ность, в первую очередь на философские интенции.
Список литературы
1. Фромм Э. Иметь или быть? / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 238 с.
2. Иванова С.В. Влияние идей гуманизма на формирование гуманитарного знания // Вопросы философии. 2007. № 10. С. 19—28.
3. Дмитриев Г.Д. Модернизм, постмодернизм и теория содержания школьного образования в США (URL: http:www.portalus.ru/modules/ shkola/rus 02.06.2015).
4. Slattery P. Curriculum development in the post modern era. N.Y., 1995 (URL: http://portalus.ru 20.06.2015).
5. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. 208 с.
6. Гарифуллин Р.Р. Почему игнорируют постмодернизм в образовании? (URL: http: //z3950.ksu.ru/phil/0754327/033-035.pdf. 02.06.2015).
7. Делёз Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? М.: Академический проект, 2009. 261 с.
8. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.
9. Генон Р. Кризис современного мира (URL: http: www.philosophy. ru/ library/guenon/01 1927. 02.06.2015).
10. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь. М.: Издательство Азъ, 1992. 506 с.
11. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Под ред. В.С. Степина. М.: Мысль, 2001.
12. Меськов В.С., Мамченко А.А. Образование для обществ знания: постнеклассическая модель образовательных процессов // Ценности и смыслы. 2010. № 3, 4.
13. Лиотар Ж.-Ф. Ответ на вопрос: что такое постмодерн? Ad Marginem'93. Ежегодник Лаборатории постклассических исследований Института философии РАН / Пер. с фр. А. Гараджи. М.: Ad Marginem, 1994. С. 307-323.
14. Гречко П.К. Концептуальные модели истории. Ризома как мета-паттерн истории (URL: http://society.polbu.ru/grechko_models/ch29_all. html 20.06.2015).
METODOLOGICAL PROBLEMS OF THE PHILOSOPHY OF EDUCATION AND DIDACTICS IN THE AGE OF CHANGES
S.V. Ivanova
The paper considers the problems of the philosophy of education, modern didactics during the period of significant changes in social and educational space. The author analyzes presumable reasons of overcoming the crisis of sense, where the modern society is overthrown, and theoretical prerequisites for the way out of pedagogic gridlocks in the postmodernist epoch.
Key words: philosophy of education, didactics, postmodernism, the crisis of sense, rhizome, choice, educational space.
Сведения об авторе
Иванова Светлана Вениаминовна — доктор философских наук, профессор, директор ФГБНУ "Институт стратегии развития образования Российской академии образования", главный редактор журналов "Ценности и смыслы", "Отечественная и зарубежная педагогика". E-mail: s.ivanova@itiprao.ru
