CC BY
16
УДК 378.046.4 Б01 10.17238/188п1998-5320.2019.35.98
И. В. Куламихина,
Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОТБОРУ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОГРАММЫ «АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК» В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ВУЗА
Проблема и цель. Исследование посвящено проблеме организации обучения иностранному языку взрослых в системе непрерывного профессионального образования. Цель статьи - выявить андрагогические принципы и методологические подходы к отбору и организации предметного содержания программы повышения квалификации научно-педагогических работников вуза. Методология. Исследование проводится на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, эмпирических методов исследования: наблюдения, анкетирования и тестирования слушателей курса.
Результаты. Даётся уточнение понятия иноязычной коммуникативной компетенции преподавателей вуза как интегративного качества личности преподавателя, включающее знание языка и социокультурных норм, систему ценностей и отношений, а также практическое умение использовать иностранный язык для решения учебно-методических, научно-исследовательских задач, задач межличностного и межкультурного взаимодействия в процессе осуществления международных проектов. Автором определены андрагогические принципы отбора содержания обучения: осмысленное изучение иностранного языка, включение субъектного коммуникативного опыта слушателей курса, персонализация обучения, а также актуализированы основные методологические подходы (деятельностный, модульный и ситуативный) к организации предметного содержания программы. Выводы. Соблюдение вышеназванных принципов и подходов в образовании взрослых решает проблему мотивации к изучению иностранного языка, ответственности взрослых обучающихся за результаты учебной деятельности, что обеспечивает качественно иной уровень дополнительной профессиональной подготовки.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, деятельностное содержание обучения, андрагогические принципы, модульный подход, ситуативный подход, персонализация обучения.
Проблема и цель. Современные тенденции глобализации высшего образования определяют совершенно иной подход к качеству научно-педагогических работников и их компетенций. Готовность принимать участие в международных научных проектах, участвовать в программах академической мобильности и сетевом взаимодействии с другими вузами России и зарубежья, способность публиковать результаты своей научной деятельности в журналах из международных наукометрических баз данных, выступать с докладами на международных конференциях являются профессионально важными качествами современного научно-педагогического работника вуза.
Кроме того, для повышения привлекательности и конкурентоспособности российского образования на международном рынке образовательных услуг Правительство РФ утвердило дорожную карту по реализации приоритетного проекта по экспорту российского образования. Под экспортом образования подразумевается привлечение иностранных студентов в российские вузы, увеличение числа зарубежных слушателей онлайн-курсов и иностранных школьников, получающих дополнительное образование в России.
С 2021 г. целевая модель деятельности вуза по экспорту образования должна быть внедрена во всех российских образовательных учреждениях высшего образования. Вузам предстоит развивать новые формы совместных образовательных программ, в том числе и на английском языке, разрабатывать онлайн-курсы для иностранцев, образовательные туристические маршруты и летние программы обучения для иностранцев, а также создать единый интернет-навигатор по российской системе образования.
Программа стратегического развития Омского государственного аграрного университета на 2016-2025 гг. предусматривает ряд мероприятий по совершенствованию профессиональной компетентности кадрового потенциала вуза. Посредством организации академических обменов преподавателей с российскими и зарубежными вузами и научными организациями планируется развитие-международного взаимодействия с зарубежными учреждениями образования и науки через совместные механизмы научной коммуникации и научно-производственной инфраструктуры.
Сегодня Омский государственный аграрный университет имеет развитую сеть международных контактов и опыт работы в таких проектах, как Erasmus Mundus Action II "IAMONET-RU", "TEMPUS (ELFRUS)", Erasmus+ Braganca, Hohenheim, SARuD, SGGW, "CIMMYT" и т. д. Научный и образовательный потенциал достаточно высок. Однако для большего вовлечения профессорско-преподавательского состава в международные проекты и программы необходимы навыки владения английским языком.
Вышеизложенное требует качественной языковой подготовки научно-педагогических работников, что явилось основанием для разработки программы «Английский язык» в системе повышения квалификации.
Анализ психолого-педагогических исследований последнего времени, посвящённых проблеме организации обучения иностранному языку взрослых в системе непрерывного профессионального образования, показывает, что научный поиск ведётся в направлении совершенствования методического обеспечения программ языковой подготовки, реализации наиболее эффективных подходов к организации обучения. В частности, в работе Д. С. Мацько разработаны этапы обучения иностранному языку, проведено исследование по выявлению психологических барьеров в процессе обучения (барьер возраста, социального статуса, страха перед ошибкой и т. д.) и даны методические рекомендации по преодолению негативных влияний субъектного опыта взрослых обучающихся на процесс обучения [1]. Исследователи Л. А. Козубовская, Е. Л. Сентебова обосновывают применение лично-стно-ориентированного подхода к отбору лексического материала при обучении взрослых иностранному языку как способа преодоления психологических и языковых барьеров [2]. Исследование Д. Л. Матухина посвящено изучению потенциальных возможностей и факторов развития человека в состоянии зрелости, таких как позитивный или негативный опыт изучения иностранного языка, успешность учебной деятельности, образование, мотивация, др. Автор считает, что организация учебного процесса будет правильной, если выбор групповых и индивидуальных видов работы, методов отбора и трансформации учебной информации производится с учётом особенностей возрастного развития обучающихся - мышления, памяти, внимания [3].
Анализ ситуации в Омском государственном аграрном университете выявил противоречие между требованиями, которые руководство предъявляет к преподавателям в плане участия в международных научных и учебно-методических мероприятиях и уровнем их языковой готовности к решению поставленных задач. Исходя из указанного противоречия, мы сформулировали проблему исследования: каковы должны быть принципы и подходы к отбору и организации предметного содержания курса, направленного на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в системе повышения квалификации.
Целью данного исследования является выявление андрагогических принципов и методологических подходов к отбору и организации предметного содержания курса, направленного на развитие коммуникативной компетенции преподавателей вуза. В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:
• Уточнить содержание понятия иноязычной коммуникативной компетенции научно-педагогического работника вуза.
• Определить андрагогические принципы отбора предметного содержания курса обучения в системе образования взрослых.
• Определить методологические подходы к организации содержания обучения взрослых.
• Определить основные компоненты организации предметного содержания курса.
Постановка проблемы, определение цели и задач исследования позволили нам выдвинуть гипотезу исследования: курс обучения иностранному языку преподавателей вуза будет эффективным, если содержание обучения будет построено на основе андрагогических принципов и подходов в соответствии с особенностями образования взрослых.
В ходе работы нами проведён теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучен опыт через наблюдение, анкетирование и тестирование слушателей курса.
Методология. Нашей первой исследовательской задачей было уточнение понятия иноязычной коммуникативной компетенции преподавателей вуза. В современных исследованиях, посвя-щённых изучению понятия коммуникативной компетенции, убедительно проводится разграничение между лингвистической и коммуникативной компетенцией личности. Так, Д. Хаймс подчеркивает, что коммуникативная компетенция - это совокупность двух составляющих: лингвистической и межкультурной [4]. В работе «Обучение языку как коммуникации» Х. Уиддоусан описывает связь
между лингвистической компетенцией и коммуникативными ценностями, указывает на деятельностью природу компетенций, говоря, что компетенции могут проявляться только в коммуникативной деятельности, в осмысленном коммуникативном поведении [5]. В ряде работ отечественными и зарубежными учёными обосновывается комплексная, интегративная природа коммуникативной компетенции, в её составе выделяются такие компоненты, как лингвистические знания, ценности, намерения, отношения, коммуникативные умения, социокультурная компетенция, в своей совокупности обеспечивающие эффективное выполнение конкретного действия на основе коммуникации в конкретной предметной области [6; 7].
За последние годы педагогическим коллективом кафедры иностранных языков ОмГАУ была проведена большая работа по исследованию иноязычной коммуникативной компетенции. В частности, была разработана структурно-функциональная модель коммуникативной компетенции бакалавров сельскохозяйственного вуза, определены организационно-педагогические условия и разработана модель развития коммуникативной компетенции обучающихся [8], разработана и внедрена в учебный процесс технология критического мышления, направленная на развитие коммуникативной компетенции на иностранном языке [9], а также разработано содержание деятельности преподавателей по развитию коммуникативной компетенции во внеаудиторной работе со студентами [10; 11]. Накопленный опыт и достигнутые практические результаты исследовательской деятельности были использованы в разработке содержания программы повышения квалификации «Английский язык».
На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме содержания понятия иноязычной коммуникативной компетенции и с учётом достигнутых результатов нашей исследовательской деятельности мы заключаем, что иноязычная коммуникативная компетенция - это инте-гративное качество личности преподавателя, включающее знание языка и социокультурных норм, систему ценностей и отношений, а также практическое умение использовать иностранный язык для достижения реальной коммуникативной цели в ситуациях межличностного, социокультурного и профессионального общения [4; 7; 8].
Проанализировав качественные показатели деятельности научно-педагогических работников ОмГАУ, мы сделали заключение, что коммуникация на иностранном языке работников может быть направлена на решение учебно-методических, научно-исследовательских задач, задач межличностного и межкультурного взаимодействия в процессе осуществления международных проектов. Такой формат коммуникации накладывает определённые рамки на коммуникативное поведение людей. Коммуникация в большей степени формализована, социально нормирована.
Структурный анализ данного понятия позволяет производить оценку уровня развития иноязычной коммуникативной компетенции в процессе реализации программы курса по следующим показателям: контекстуальное использование лексики и грамматических норм; практическое применение умений аудирования, чтения, говорения и письма в бытовом, социокультурном и профессиональном контекстах. Коммуникативная компетенция может быть проявлена при продуцировании высказываний (текстов) или восприятии текста в устной или письменной формах с определённой коммуникативной целью в бытовом, социокультурном и профессиональном контекстах.
Постановка цели обучения как развития иноязычной коммуникативной компетенции научно-педагогических работников ОмГАУ определяет основные андрагогические принципы и подходы к отбору и организации предметного содержания программы повышения квалификации.
В процессе отбора содержания курса мы опирались на следующие принципы андрагогики:
Принцип осмысленного изучения иностранного языка. В силу возрастных особенностей взрослые обучающиеся плохо запоминают новые слова и правила в процессе механической отработки. Необходимо подключать более осмысленные способы освоения содержания обучения. К таким способам относится контекстуальное освоение языковых норм, именно контекст даёт возможность осмыслить языковой материал, понять, как его применять в коммуникации. С этой целью можно использовать на занятиях проблемные коммуникативные ситуации, приближенные к действительности и позволяющие практиковать язык в процессе решения конкретных социально-бытовых и профессионально-ориентированных задач, вовлекающих взрослых обучающихся в рефлексивно-оценочную мыслительную деятельность.
Принцип включения субъектного коммуникативного опыта взрослых обучающихся в содержание обучения. Слушатель курса как субъект образовательного процесса в любой момент обучения уже владеет определёнными языковыми и межкультурными знаниями, имеет свой собственный коммуникативный опыт, у него сформированы на определённом уровне коммуникативные умения,
т. е. взрослый обучающийся обладает определённым внутренним содержанием, которое мы рассматриваем как субъектный коммуникативный опыт. Мы считаем, что при отборе содержания обучения важно опираться на этот коммуникативный опыт, который в образовательном процессе будет обогащаться новой языковой информацией, новыми коммуникативными умениями, новыми способами и приёмами взаимодействия. В этой связи ценной для нашего исследования является позиция А. В. Хуторского по вопросу содержания образования. Учёный условно разделяет содержание образования на внутреннее и внешнее [12]. Тот объём информации, подготовленный преподавателем для передачи в соответствии с программой, является внешним компонентом содержания образования. Внутреннее содержание образования - это система речевых и межкультурных знаний, умений и навыков, осмысленная и понятая обучающимися. Отношения между внутренним и внешним содержанием характеризуются взаимообусловленностью. Субъектный коммуникативный опыт взрослых обучающихся, который и есть внутреннее содержание образования, включается во внешнее содержание, адаптируя его под конкретного обучающегося, таким образом, внутреннее содержание находит свою реализацию во внешнем. Внешнее содержание образования в процессе освоения обучающимися проникает во внутреннее, обогащая и расширяя его, т. е. происходит обновление внутреннего содержания за счёт осмысления новой информации.
Принцип персонализации обучения. Реализация данного принципа предполагает учёт коммуникативных потребностей и мотивов обучающихся при отборе содержания обучения. Источником или причиной деятельности являются потребности человека. Однако связь между потребностями человека и его активностью двусторонняя. С одной стороны, потребности человека являются источником их активности, с другой стороны, наличие активности влияет на существующие потребности, качественно видоизменяя их. Таким образом, учёт коммуникативных потребностей обучающихся в содержании обучения решает проблему мотивации и повышает ответственность слушателей курса за учебные результаты.
Мы пришли к выводу, что деятельность преподавателя по отбору предметного содержания обучения на основе включения субъектного коммуникативного опыта взрослых обучающихся, учёта их коммуникативных потребностей и стремления к осмысленному изучению иностранного языка является необходимым условием развития иноязычной коммуникативной компетенции взрослых обучающихся.
Значимыми стратегиями организации предметного содержания обучения являются идеи А. В. Хуторского о деятельностном содержании образования, а также модульный и ситуативный подходы.
По мнению А. В. Хуторского, в центре деятельностного содержания образования находится деятельность обучающегося по освоению реальности. Деятельностное содержание образования согласуется с природой компетенции как способности, проявляющейся и развивающейся только в ходе выполнения определённой деятельности [12]. Через понятие «деятельностное содержание образования» чётко прослеживается взаимосвязь знания и действия, рождение истинного знания в его функциональном значении. По своей сути деятельностное содержание образования является лично-стно-ориентированным, т. к. освоенные в действии знания и умения приобретают личностный смысл.
Проблема формирования смыслопорождающего содержания обучения, ориентированного на развитие иноязычной коммуникативной компетенции слушателей, связана с проблемой выбора способа реализации данного содержания. В соответствии с концепцией М. Т. Громковой организация предметного содержания должна осуществляться на основе модульного подхода. Согласно этому подходу содержание обучения разбивается на модули - отдельные функциональные узлы, предназначенные для достижения конкретных образовательных целей [13]. Организация учебного материала в виде модульной программы позволяет адаптировать ее к потребностям слушателей, что обеспечивает мотивацию взрослой аудитории к достижению поставленной цели. Организация содержания обучения на основе модульного подхода предполагает особую структуризацию содержания каждого модуля. Единицей содержания модуля является не порция информации, подлежащая усвоению, а коммуникативная ситуация бытового, социокультурного или профессиолнального контекста. Под коммуникативной ситуацией мы понимаем систему условий, побуждающих субъекта и опосредующих его коммуникативную активность. Обращение к коммуникативной ситуации как единице содержания обучения обусловлено природой коммуникативной компетенции. Коммуникативная ситуация будет выполнять роль смыслопорождающего контекста в образовательном процессе. Коммуникативная ситуация включает в себя не только предметное содержание обучения, но и диалогические отношения слушателей курса, включенных в ситуацию, что способствует развитию социальных и коммуникативных качеств личности.
Результаты. Определив основные андрагогические принципы и подходы к отбору и организации содержания обучения, рассмотрим основные компоненты предметного содержания, которые включают коммуникативные сферы, темы, ситуации и сюжеты их развёртывания, коммуникативные и социальные роли, речевые действия как форму организации и подачи отобранного коммуникативного материала.
Сфера коммуникативной деятельности характеризуется относительно однотипными условиями общения, обусловливающими определенные правила использования языка. Мы выделили бытовую, социокультурную сферы общения, а также сферу делового (профессионального) общения.
В рамках одной сферы коммуникация разворачивается, как правило, на определённую тему, которая выступает в качестве важного компонента содержания обучения иностранному языку. По мнению М. Н. Вятютнева, тема регулирует и лимитирует речевое поведение коммуникантов, обеспечивая их взаимодействие в содержательном плане [14]. При этом тема может выступать на разных уровнях обобщённости и затрагивать различные аспекты той или иной сферы общения.
Для определения тем, личностно-значимых для слушателей курсов, мы провели анкетирование (Needs Analysis). В анкете слушатели должны были отметить темы, которые им интересны или необходимы для освоения, а также было предложено добавить список тем, которые не были упомянуты в перечне. Кроме того, слушатели отмечали в анкете, какие коммуникативные умения они хотели бы освоить: устанавливать контакты, договариваться о встрече, запрашивать и сообщать информацию, разговаривать по телефону, вести переписку и т. д.
Данные анкетирования стали необходимым материалом на этапе разработки тематического плана программы курса, рассчитанного на 72 часа аудиторной работы. Таким образом, были определены основные модули и тематические разделы программы:
Модуль I. Социально-бытовая сфера общения (30 ч.):
• Знакомство.
• Семейные дела.
• Отдых.
• Здоровый образ жизни.
• Прошлые события.
Модуль II. Социокультурная сфера общения (18 ч.)
• Ужин в ресторане.
• Покупки.
• Путешествия.
Модуль III. Профессионально-деловая сфера общения (24 ч.):
• Профессиональные обязанности.
• Телефонные разговоры.
• Деловая корреспонденция.
• Проведение презентаций.
В начале освоения каждой темы слушателям предлагается выполнить задание коммуникативного содержания на актуализацию языковых и речевых знаний и умений. Цель задания состоит в выявлении субъектного коммуникативного опыта взрослых обучающихся, определении объёма коммуникативных знаний и умений относительно конкретной коммуникативной темы, с тем, чтобы они осознали их недостаточность для решения коммуникативных задач в ситуациях общения и, таким образом, для взрослой аудитории создавалась мотивация к освоению новой порции знаний и умений.
Приведём пример подобного задания по теме «Ужин в ресторане»:
Choose the correct words for the customer:
Waiter: Hello
Customer:
Hi, can we have a table for two please?
Hi, can we have a table with two chairs please?
Hi, can we have a table with two people please?
Waiter: Yes, of course. Please follow me.
Customer:
We want to sit there by the window...
Could we have that table over there by the window?
Why can't we sit by the window?
Waiter: Can I get you anything to drink?
Customer:
Yes, I'll have a mineral water with gas please.
Yes, I'll have a sparkling mineral water please.
Yes, I'll have a mineral water with bubbles please.
Waiter: What would you like for starter.
Customer :
I'll have the daily soup please.
I'll have the soup for today please.
I'll have the soup of the day please.
В рамках каждой темы имеются различные ситуации, в которых может происходить речевая коммуникация. Коммуникативная ситуация строится на основе описания сюжета как контекста для решения коммуникативной задачи. Роль преподавателя состоит в отборе соответствующего языкового материала, разработки сюжета из бытовой, социальной или профессиональной сферы, который соответствует реальности, и формулирования на его основе проблемной коммуникативной задачи. Решение коммуникативной задачи может проходить в разных формах работы: индивидуальной (продукт деятельности может быть представлен в виде презентации, публичного выступления), парной (диалог, дискуссия), групповой (презентация совместного проекта, дискуссия, круглый стол, конференция, др.). Кроме того, решение коммуникативной задачи требует от взрослых обучающихся проявления определённых коммуникативно-личностных и профессиональных качеств.
При составлении коммуникативной ситуации можно опираться на следующую её примерную структуру:
1. Языковое содержание (грамматические конструкции, лексический материал).
2. Тематика ситуации (ужин в ресторане, магазин одежды, в отеле).
3. Форма коммуникации (устная, письменная).
4. Контекст (условия) решения задачи - описание конкретной ситуации. Условие может быть представлено в виде: письменного текста, таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео) информации, сочетания перечисленных форм представления.
5. Коммуникативная задача, которую необходимо решить в рамках заданной ситуации и представить «продукт» решения задачи, т. е. что требуется представить как результат решения (диалог, публичное выступление, презентация, дискуссия, письмо, отчет).
6. Описание ролей коммуникантов.
Приведем пример коммуникативной ситуации:
1. Языковое содержание: to stay at the hotel, to check in, to check out, to have a reservation in the name of..., Could I possibly..? Could I have...?, a single with a bath.
2. Тематика ситуации: at the hotel.
3. Форма коммуникации: устная.
4. Контекст решения задачи: Канадская ассоциация ветеринарных врачей "Canadian Veterinary Medical Association" проводит 44-й Всемирный конгресс ветеринарных врачей 16-18 апреля в г. Торонто, Канада. Организаторы предложили гостям конгресса размещение в отеле Delta Hotel Toronto, где вы забронировали одноместный номер на 2 ночи.
5. Коммуникативная задача: разыграйте диалог регистрации в отеле.
6. Описание ролей коммуникантов.
Коммуникант 1: Вы работаете администратором в отеле. В отель прибыл гость, он желает зарегистрироваться в отеле.
• Уточните, является ли гость участником конгресса;
• Попросите гостя заполнить регистрационную карту и показать документ, удостоверяющий личность;
• Спросите гостя, нужно ли его разбудить завтра утром;
• Сообщите гостю о дополнительных услугах отеля;
• Сообщите гостю номер его комнаты и этаж;
• Спросите, нужна ли гостю помощь с багажом.
Коммуникант 2: Вы являетесь участником конгресса. Вы прибыли в отель и желаете зарегистрироваться.
• Ответьте на вопросы администратора;
• Выясните, где находится ресторан и конференц-зал;
• Выясните, есть ли в номере выход в Интернет.
Выводы. В нашей работе мы предприняли попытку дать методологическое обоснование отбора и организации предметного содержания программы повышения квалификации преподавателей вуза. Разработка содержания программы «Английский язык» на базе принципов андрагогики: осмысленное изучение иностранного языка, включение субъектного коммуникативного опыта слушателей курса в содержание обучения, персонализация обучения посредством учёта коммуникативных потребностей взрослых обучающихся является необходимым условием развития иноязычной коммуникативной компетенции слушателей курса.
Реализация деятельностного, модульного и ситуативного подходов к организации предметного содержания в виде основных компонентов (сфера общения, коммуникативная тема, коммуникативная ситуация) позволяют выстраивать многоуровневую структуру содержания обучения в логике последовательной конкретизации предметного содержания - от общего к частному.
Если предметное содержание программы построено в соответствии с персональными, возрастными и иными особенностями слушателей, и источником формирования такого содержания являются не только языковые нормы, но и потребности реальных участников программы, то содержание программы обеспечивает результативность учебной деятельности взрослых обучающихся.
Мы полагаем, что соблюдение вышеназванных принципов и подходов в образовании взрослых решает проблему мотивации к изучению иностранного языка, ответственности за результаты учебной деятельности.
Библиографический список
1. Мацько Д. С. Особенности обучения английскому языку взрослых в системе дополнительного образования // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2018. № 2 (19). С. 126-130. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35193969
2. Козубовская Л. А., Сентебова Е. Л. Отбор лексического материала при обучении взрослых иностранному языку личностно-ориентированный подход // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. Т. 7. № 5. ч. 2. С. 234-237. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24103942
3. Матухин Д. Л. Психолого-возрастные особенности и основные психологические функции взрослых обучающихся // Вестник Томского государственного университета. 2008. № 308. С. 159-162.
4. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride & J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. New York: Penguin, 1972, рр. 269-293.
5. Widdowson, H. G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978, 168 p.
6. Yermentaeyeva A., Aurenova M. D., Uaidullakyzy E., Ayapbergenova A., Muldabekova K. Social Intelligence as a Condition for the Development of Communicative Competence of the Future Teachers // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 116, pp. 4758-4763. URL: https://www.sciencedirect.com/science /article/pii/S 1877042814010386
7. Zlatic, L., Bjekic, D., Marinkovic, S., Bojovic, M. Development of Teacher Communication Competence // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 116, pp. 606-610 URL: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814002821
8. Куламихина И. В., Есмурзаева Ж. Б. Модель развития коммуникативной компетенции бакалавров при обучении иностранному языку в неязыковых вузах // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2016. № 4. С. 107-112. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27700703
9. Kulamikhina I. V., Birova J., Alipichev A. Yu., Vasbieva D. G., Kalugina O. A. Developing Communication and Critical Thinking through Creative Writing in English and French Language: Analysis of Classroom Management Strategies // Komunikacie. 2018 Vol. 1a, pp. 115-131 URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35034968
10. Куламихина И. В., Есмурзаева Ж. Б., Марус М. Л., Пестова Е. В. Модель деятельности преподавателей вуза по организации внеаудиторной работы обучающихся // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 3. С. 150-157. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35166966
11. Novikova Y. B., Alipichev A. Y., Kalugina O. A., Esmurzaeva Z. B., Grigoryeva S. G. Enhancement of Socio-Cultural and Intercultural Skills of EFL Students by Means of Culture-Related Extra-Curricular Events // Xlinguae. 2018. Vol. 11 (2), pp. 206-211. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=35529571
12. Хуторской А. В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. 2003. № 8. С. 107-114.
13. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.
14. Вятютнев М. Н. Теория учебника русского языка как иностранного (Метод. основы). М.: Русский язык, 1984. 144 с.
I. V. Kulamikhina,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Foreign Languages,
Stolypin Omsk State Agrarian University, 1 Institutskaya Square, Omsk, 644008, Russian Federation ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-3900-6365
e-mail: irakula@yandex.ru
METHODOLOGICAL APPROACHES TO CONTENT SELECTION AND ORGANIZATION OF THE ENGLISH LANGUAGE PROGRAM IN CONTINUING EDUCATION FOR
UNIVERSITY TEACHERS
Introduction. The study discusses the problem of designing a foreign language program for adult learners in continuing education. The article aims at establishing adult learning principles and methodological approaches to the content design of the program for university teachers.
Methodology. The following research methods were used in the study: literature analysis, direct observation, questionnaire method, testing.
Results. The concept of university teachers' communicative competence is specified in the study. It is described as a complex combination of the knowledge of the language and sociocultural norms, values and attitudes, and practical ability to use the language for a real communicative purpose in a variety of settings (interpersonal, sociocultural, professional). The author employs necessary adult learning principles for designing the course content: learning a language in the context, the use of participants' personal communicative experience, personalized learning. They help to promote meaningful language learning that is a necessary condition for the development of foreign language communicative competence in adult learners. The implementation of the modular and situational approaches to the organization of the course content and the use of the main content elements (communication sphere, communication topic, communication situation) contribute to the effectiveness of language learning in the continuing education.
Conclusion. The author comes to the conclusion that the use of these principles and approaches in adult education solves the problem of motivation to language learning and enhances adult learners' responsibility for the learning outcomes.
Keywords: adult language learning, communicative competence, course content design, module approach, situational approach, personalized teaching.
References
1. Matsko D. S. Percularities of Teaching English to Adult Students in the System of Supplementary Education. Vestnik of Omsk State Pedagogical University. Humanitarian Researches. 2018. No 2 (19), pp. 126-130 (in Russian).
2. Kozubovskaja L. A., Sentebova E. L. Selecting Lexical Material while Teaching a Foreign Language to Students - Student-Oriented Approach. Historical andSocio-Educational Thought. 2015. Vol. 7. No 5. Ch. 2, pp. 234237 (in Russian).
3. Matukhin D. D. Psychological Age-Specific Peculiarities and Basic Psychological Functions of Adult Students. Vestnik of Tomsk State University. 2008. No 308, pp. 159-162 (in Russian).
4. Hymes D. On Communicative Competence. In J.B. Pride & J. Holmes (Eds.) Sociolinguistics. New York: Penguin, 1972, pp. 269-293.
5. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978, 168 p.
6. Yermentaeyeva A., Aurenova M. D., Uaidullakyzy E., Ayapbergenova A., Muldabekova K. Social Intelligence as a Condition for the Development of Communicative Competence of the Future Teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 116, pp. 4758-4763.
7. Zlatic L., Bjekic D., Marinkovic S., Bojovic M. Development of Teacher Communication Competence. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 116, pp. 606-610.
8. Kulamikhina I. V., Yesmurzaeva Zh. B. Model of Bachelors' Foreign Communicative Competence Development in University Education. Science about a Human. Humanitarian Researches. 2016. No. 4, pp. 107-112 (in Russian).
9. Kulamikhina I. V., Birova J., Alipichev A. Yu., Vasbieva D. G., Kalugina O. A. Developing Communication and Critical Thinking through Creative Writing in English and French Language: Analysis of Classroom Management Strategies. Komunikacie. 2018. Vol. 1a, pp. 115-131.
10. Kulamikhina I. V., Yesmurzaeva Zh. B., Marus M. L., Pestova E. V. Model of Teacher's Activities Aimed at Organising Extra-Curricular Work of Students. Modern Problems of Science and Education. 2018. No. 3, pp. 150157 (in Russian).
11. Novikova Y. B., Alipichev A. Y., Kalugina O. A., Esmurzaeva Z. B., Grigoryeva S. G. Enhancement of Socio-Cultural and Intercultural Skills of EFL Students by Means of Culture-Related Extra-Curricular Events. Xlinguae. 2018. Vol. 11 (2), pp. 206-211.
12. Khutorskoj А. V. Activity as Education Content. People's Education. 2003. No 8, pp. 107-114 (in Russian).
13. Gromkova М. Т. Psychology and pedagogics of Professional Activity. Moscow: YUNITY-DANA Publ., 2003. 415 p. (in Russian).
14. Vjatutnev M. N. Theory of the Textbook of Russian as a Foreign Language (Methodology). Moscow: Russian Language Publ., 1984. 144 p. (in Russian).
Поступила в редакцию 16.11.2018 © И. В. Куламихина, 2019
Авторы статьи: Ирина Валентиновна Куламихина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков, Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина, 644008, Омск, Институтская пл., 1, е-mail: irakula@yandex.ru
Рецензенты:
О. М. Коломиец, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и медицинской психологии, Первый Московский государственный медицинский университет им. И. М. Сеченова.
Ю. Б. Дроботенко, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет.
