CC BY
71
УДК 378.14
DOI 10.52070/2500-3488_2021_1_838_75
Н. Н. Гавриленко
доктор педагогических наук, профессор
профессор кафедры иностранных языков Инженерной академии Российского университета дружбы народов nngavrilenko@narod.ru
Положения дидактики переводческой деятельности позволяют определить такие важные для предметных методик вопросы, как цели, подходы, принципы, содержание обучения. Предложенная И. В. Блаубергом, Э. Г. Юдиным концепция методологического анализа послужила основанием для рассмотрения специфики методологических подходов к обучению переводу в вузе. В данной статье проанализированы первые три уровня, определяющие собственно дидактику переводческой деятельности. В работе обобщен новый материал по исследуемой теме, проведен анализ методологических подходов, который показал, что дидактика переводческой деятельности на философском уровне будет основываться на системном подходе, на общенаучном уровне -на интегративном, синергетическом и сетевом подходах, на уровне собственно дидактики переводческой деятельности представляется важным выделение личностно-ориентированного, деятельностно-го, компетентностного, контекстного подходов.Данные подходы при подготовке переводчиков будут иметь свою специфику. Рассмотрение дидактики переводческой деятельности с междисциплинарных позиций позволяет анализировать ее как открытую систему, поэтому перечень данных подходов не является исчерпывающим и может быть дополнен в процессе дальнейшего исследования.
Ключевые слова: дидактика переводческой деятельности;системный; интегратив-ный; синергетический; сетевой; личностно-ориентированный; деятельностный; компетентностный; контекстный подходы.
N. N. Gavrilenko
Doctor of Pedagogy (Dr. habiL.), Prof. Prof. Foreign Languages Department
Engineering Academia of Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University) nngavriLenko@narod.ru
The provisions of the didactics of translation activity make it possible to determine such important issues for subject-specific methodologies as goals, approaches,
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ПЕРЕВОДУ В ВУЗЕ
METHODOLOGICAL APPROACHES TO TEACHING TRANSLATION AT A UNIVERSITY
principles, and training content. The concept of methodological analysis proposed by I. V. Blauberg and E.G. Yudin served as the basis for considering the specifics of methodological approaches to teaching translation at a university. This article analyzes the first three levels that determined the actual didactics of translation activity. The article summarizes new material on the topic under study, analyzes the methodological approaches, which showed that the didactics of translation activity at the philosophical level will be based on a systemic approach, at the general scientific level - on the integrative, synergistic and network approaches, at the level of the didactics of translation activity proper it seems important to rely on personality-oriented, activity-based, competence-based, contextual approaches. interpreters will have their own specifics of different approaches to training. The interdisciplinary nature of the didactics of translation activity allows us to regard it as an open system, therefore the list of these approaches is not exhaustive and can be supplemented in the process of further research.
Key words: didactics of translation activity; systemic; integrative; synergetic; network; personality-oriented; activity-based; competence-based; contextual approach.
Введение
Дидактика переводческой деятельности представляет собой одно из молодых направлений развивающегося переводоведения. И хотя еще в 1976 г. на Генеральной ассамблее ЮНЕСКО в Найроби была сформулирована ст. 11, в соответствии с которой государства должны признать, что перевод - это самостоятельная дисциплина, обучение которой должно быть отличным от обучения собственно иностранному языку и требовать специальной методики [Gemar 1996, с. 496], самостоятельной областью знаний дидактика переводческой деятельности стала совсем недавно. Это во многом объясняется с тем, что сама теория перевода как наука сформировалась только в 60-е гг. прошлого столетия, и только в конце прошлого столетия теоретики перевода стали обращаться к вопросу преподавания перевода, систематизируя накопленные знания.
При разработке дидактики переводческой деятельности прежде всего встает вопрос, на каких подходах основывается данная методическая система. По мнению И. А. Зимней, подход представляет собой научную позицию, которая определяет исследование и организацию процесса обучения [Зимняя 2010, с. 101].
Сегодня дидактика переводческой деятельности, как и сама теория перевода, является междисциплинарной, обусловленной теоретическими исследованиями в таких областях, как психология,
когнитивистика, лингвистики, история, философия, что определяет необходимость различных подходов к обучению переводу на уровне целей, содержания, принципов, технологий. И тут у российской дидактики переводческой деятельности значительное преимущество: тщательно разработанный лингвистический подход, российская психологическая школа, устоявшийся понятийный аппарат в области лингводидактики создали серьезный фундамент для разработки основ дидактики переводческой деятельности. Справедливо замечание Е. В. Аликиной, что за эти годы у нас сложились определенные традиции подготовки переводчиков, и «несмотря на ориентированность на европейские стандарты образования, в России сформировался собственный подход к профессиональной подготовке переводчиков, который имеет ряд особенностей» [Аликина 2017, с. 28].
Эмпирические методы позволили исследовать практику преподавания перевода в вузах, проанализировать методологические подходы, существующие в дидактике и лингводидактике, систематизировать и рассмотреть их применительно к дидактике переводческой деятельности.
Дидактика переводческой деятельности
В рамках общей дидактики сегодня можно выделить дидактику высшей школы, которая обосновывает специфические цели, социальные функции, содержание высшего образования и определяет технологии обучения.
Является ли дидактика переводческой деятельности самостоятельным разделом дидактики? По этому вопросу существуют разные мнения. Некоторые исследователи относят дидактику перевода к одному из подразделов переводоведения или к подразделу переводческой лингводидактики. Против такой точки зрения выступает Н. К. Гарбовский, считая, что такой подход чрезвычайно опасен для развития дидактики перевода, которая начинается там, где заканчивается лингводидактика [Гарбовский 2012]. Несколько иной точки зрения придерживается Е. Р. Поршнева, которая убедительно доказывает необходимость ориентации на будущую профессию переводчика с первых шагов обучения иностранному языку. Обучение иностранному языку играет важную роль и присутствует в подготовке переводчиков до конца их обучения в вузе. В данном случае лингводидактика
должна быть специфичной, специально разработанной для будущих переводчиков [Поршнева 2018].
Традиционно обучать собственно переводу начинали с третьего курса, когда студенты достигали определенного уровня владения языком, и тогда действительно дидактика перевода начиналась там, где заканчивалась лингводидактика.
Профессиональная ориентация будущих переводчиков с первых шагов обучения иностранному языку позволяет рассматривать лингводидактику как составную интегрированную часть дидактики переводческой деятельности, которая, входя в состав дидактики переводческой деятельности, будет приобретать специфические черты.
Дидактика исследует весь процесс обучения, начиная от условий, в которых он протекает, заканчивая полученными запланированными результатами, а также определяет цели, принципы, содержание обучения, методы и приемы, которые позволяют достичь эти результаты, критерии и показатели, позволяющие оценить достигнутые результаты.
Объектом дидактики переводческой деятельности является целостная система обучения профессиональной деятельности отраслевого переводчика во всем его объёме и во всех его аспектах. Предметом выступает процесс формирования профессиональной личности отраслевого переводчика, деятельность которого будет протекать в определенной социальной среде и требовать сформированной профессиональной компетентности.
Положения дидактики переводческой деятельности позволяют определить такие важные для предметных методик вопросы, как цели, подходы, принципы, содержание обучения.
Методологические подходы дидактики переводческой деятельности
Доказывая «полиподходность» к образованию как единству обучения и воспитания, И. А. Зимняя предлагает использовать концепцию методологического анализа, предложенную И. В. Блаубергом, Э. Г. Юдиным. Данная концепция включает следующие четыре уровня анализа, три из которых мы рассмотрим, так как они определяют собственно дидактику переводческой деятельности.
Философский уровень методологического анализа
Применительно к дидактике переводческой деятельности представляется целесообразным выделить философский уровень, на котором находится системный подход - направление философии и методологии науки, позволяющий исследовать объекты как системы.
Данный подход позволяет раскрыть всю целостную систему подготовки переводчиков, выявить существующие в ней связи и представить единую теоретическую картину обучения этой сложной деятельности. Системность в дидактике переводческой деятельности определяется философскими и методологическими основаниями, что подразумевает наличие множества компонентов, без которых невозможно существование системы: цели, принципы, содержание, технологии, формы контроля. Все компоненты этой системы связаны между собой и являются системообразующими. Они имеют структурированный и упорядоченный характер и показывают подчинение одних элементов другим (это вертикальные связи), чтопозволяет определить отношения между равноправными элементами (это горизонтальные связи) [Караваев 2015]. Следует отметить, что дидактике переводческой деятельности, как и любой системе, присущи интегративные свойства, без которых компоненты системы будут представлять собой их простое сложение, что обусловливает связь этого уровня с остальными уровнями методологического анализа.
Общенаучный уровень методологического анализа
Для дидактики переводческой деятельности определяющими выступают подходы второго общенаучного уровня методологического анализа, к которому можно отнести интегративный, синергетический и сетевой подходы.
Понятие «интеграция» позволяет обеспечивать междисциплинарную связь и взаимообусловленность всей педагогической системы. Интегративные процессы позволяют гармонизировать подготовку студентов к будущей профессии переводчика. Интегративный подход применительно к подготовке переводчиков активно начинает использоваться с начала XXI в. [Поршнева 2018; Гавриленко 2006]. Данный подход пополнил дидактику переводческой деятельности такими категориями, как компетенция, дискурс, когнитивный багаж и др.
Интегративный подход представляет собой методологическую основу дидактики переводческой деятельности, которая позволяет интегрировать знания межпредметного характера, т. е. осуществлять обучение переводу в информационной среде в тесной связи с пе-реводоведением, психологией, лингвистикой, культурологией, социологией, историей и т. д.
Дальнейшее развитие дидактики переводческой деятельности позволяет в гуманитарную культуру интегрировать элементы естественнонаучной среды. Исследователи перевода, хотя и очень осторожно, стали привлекать понятия из далеких от гуманитарной области дисциплин. Пример такого подхода мы видим в работах Л. В. Кушниной, которая анализирует деятельность переводчика с позиции синергетической системы. У переводчика своя картина мира, но его целью выступает понимание смысла исходного текста, который заложен отправителем, а затем передача понятого смысла получателю, который обладает собственной картиной мира. Таким образом, в тексте перевода происходит определенное приращение смысла, т. е. интеграция смыслов, их синергия, в которой определяющая роль принадлежит переводчику [Кушнина 2014].
Исследователи и практики считают синергетику наиболее оптимальным подходом к организации современного обучения. В деятельности переводчика происходит соединение, пересечение двух миров: аналогового и цифрового. По всей видимости, и в деятельности преподавателя перевода представляется невозможным абстрагирование от внешнего, цифрового, мира. Если мы представим всю ту сеть связей, которые «пронизывают» сегодня весь процесс деятельности переводчика, то увидим, что это не только лингвистичесские и культурологические факторы, но и исторические, предметные, ситуативные, социальные и другие факторы, и что особенно важно, факторы цифрового контекста. Именно здесь проявляется взаимозависимость гуманитарного и технического образования, которые определяют направление развития всей дидактики переводческой деятельности.
Синергетика позволяет внести в обучение переводу такие важные представления, как открытость учебного процесса, который ориентирован на построение методов совместной деятельности, на самообучение, на активизацию эмпирического восприятия мира, на использования потенциала интерактивных методов обучения [Швецова, Пчелкина 2017].
Таким образом, синергетический подход представляет собой методологическую основу дидактики переводческой деятельности
и привносит новые аспекты в методологию обучения: открытость учебного процесса; ориентация на самообучение; внимание к изменениям личности будущего переводчика, происходящим в процессе обучения; активное привлечение в процесс обучения ситуативных, социальных факторов и факторов цифрового контекста; использование потенциала интерактивных методов обучения.
Сегодня медиативная роль перевода выражается в передаче новых знаний и последних научно-технических достижений, рекламы товаров и т. д., что повлекло за собой изменение портрета самого переводчика. Ему приходится осваивать большое количество цифровых технологий: получать из профессиональных сетей формирующиеся этические требования к переводу, узнавать о новых отраслевых терминологических базах, получать работу, осуществлять профессиональное общение.
Социальные сети формируют социальные сообщества и служат распространению нововведений в социальных сетях. В области образования такие Сети позволяют объединять преподавателей и студентов вузов, открывать новые обучающие онлайн-площадки [Berry, Norton, Byrd 2007; Ferjolja 2002]. В Сети концентрируются новые исследования в области перевода и дидактики перевода, которыми могут пользоваться представители университетов и факультетов, готовящих специалистов в области межкультурной коммуникации. И что особенно важно, сетевой подход привлекает к процессу обуче-нияв вузе профессиональных переводчиков.
Примером такого подхода к подготовке преподавателей перевода представляется обучающая онлайн-платформа Школы дидактики перевода (www. gavrilenko-nn.ru).
Таким образом, сетевой подход представляет собой методологическую основу дидактики переводческой деятельности, опосредованное информационными технологиями взаимодействие между преподавателями, переводчиками и учащимися, которое способствует созданию учебного контекста и оптимальных условий для учения, самообучения, совершенствования в области перевода.
Конкретно-научный уровень методологического анализа
На уровне собственно дидактики переводческой деятельности представляется важным выделение тех подходов, которые относятся к процессу обучения: личностно ориентированный, деятельностный, компетентностный, социокультурный, дискурсивный, контекстный.
На рубеже столетий в системе высшего образования на смену авторитарному подходу в образовании пришел новый личностно ориентированный подход. В его основе лежит личностной подход, разработанный представителями психологической школы (Бим, Зимняя, Маркова, Сериков).
Переводчик должен обладать необходимыми для выполнения его деятельности профессиональными знаниями, быть готовым участвовать в межкультурном диалоге, сохраняя при этом свою национальную идентичность, активно использовать в своей деятельности информационные технологии, которые сегодня во многом определяют его профессионализм и т. д.
Таким образом, личностно ориентированный подход представляет собой методологическую основу обучения переводу, ориентацию обучения на личность обучающегося, т. е. на формирование личности переводчика и его профессиональной компетентности. Этот подход в процессе подготовки переводчиков реализуется во взаимодействии с компетентностным и деятельностным подходами.
Компетентностный подход в европейском изначальном толковании предоставил в распоряжение преподавателей аппарат систематизации, а также возможность оценить достигнутые в процессе обучения результаты. Исследователи отмечают, что компетентностный подход представляет собой переход от обучения, направленного на дисциплинарные знания, к получению проверяемых после обучения компетентностей в специфических ситуациях и при решении специфических задач [Вийеп, Dolz 2015, с. 4].
Таким образом, компетентностный подход к дидактике переводческой деятельности, по своей сути является междисциплинарным и характеризуется личностным, деятельностным и социокультурным аспектами, что позволяет сформировать у будущего переводчика профессиональную компетентность.
Формировать профессиональную компетентность целесообразно в тесной взаимосвязи со стоящими перед переводчиком задачами. Деятельностный подход обусловил необходимость определения этапов и задач этой сложной профессиональной деятельности. В результате был разработан алгоритм, позволяющий поэтапно формировать компоненты профессиональной компетентности переводчика [Гавриленко 2009].
Таким образом, деятельностный подход представляет собой методологическую основу обучения переводческой деятельности, как средство формирования профессионализма переводчика в процессе решения задач, стоящих перед ним на различных этапах его деятельности.
Анализируя процесс обучения переводческой деятельности, очень важно принимать во внимание контекстный подход, в котором воспроизводится «предметное и социальное содержание профессионального труда, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву будущей профессиональной деятельности» [Вербицкий, Ильязова 2011, с. 64].
При контекстном подходе становится важной профессиональная ориентация обучения не только в процессе формирования собственно переводческих умений, начиная с III курса, но и на начальном этапе в процессе изучения иностранного языка. Контекстный подход позволяет постепенно включать в учебный процесс элементы профессиональной деятельности. Данный подход получил свое развитие в диссертационном исследовании М. А. Красновой, которой разработан «пропедевтический модуль», представленный как этап вхождения в язык, культуру общения и профессию переводчика на начальном этапе обучения в вузе [Краснова 2014].
Таким образом, контекстный подход представляет собой методологическую основу дидактики переводческой деятельности, позволяющую придать всему процессу обучения переводу профессиональную направленность с самого начала обучения, постепенно интегрируя элементы профессиональной деятельности.
Заключение
Проведенный анализ методологических подходов к дидактике переводческой деятельности позволил определить подходы, важные для подготовки переводчиков, и рассмотреть их специфику. Подводя итог вышеизложенному, отметим, что дидактика переводческой деятельности будет основываться на следующих методологических подходах:
- на философском уровне методологического анализа важным выступает системный подход;
- на общенаучном уровне методологического анализа - интегра-тивный, синергетический и сетевой подходы;
- на уровне собственно дидактики переводческой деятельности представляется важным выделение следующих подходов: лич-ностно ориентированный, деятельностный, компетентност-ный, контекстный. Следует отметить, что сегодня в процессе обучения переводу важными и активно развивающимися выступают дискурсивный и социокультурный подходы. Поэтому рассмотренные в статье методологические подходы к обучению переводческой деятельности не являются исчерпывающими, а представляют собой открытую методическую систему, позволяющую привлекать новые подходы к процессу обучения этой сложной профессиональной деятельности.
список литературы / references
Аликина Е. В. Педагогика перевода: монография. Пермь: Изд-во Перм. национал. исслед. политехн. ун-та, 2017. [Alikina, Ye. V. (ed.). (2017). Pedagogika perevoda: monografiyaю (Translation pedagogy). Perm: Publishing house Perm. nat. issled. polytechnic University. (InRuss.)]. Бим И. Л., СадомоваЛ. В. Культурное пространство и новое содержание образования: размышления о взаимодействии факторов и механизмов: монография / науч. рук. проекта действит. член РАО, д-р пед. наук, проф. М. В. Ры-жаков. М.: ЦСОТ, 2014. [Bim, I. L., Садомова Л. В. (ed.). (2014). Kul'turnoye prostranstvo i novoye soderzhaniye obrazovaniya: razmyshleniya o vzaimodeystvii faktorov i mekhanizmov: monografiya. (Cultural space and new content of education: reflections on the interaction of factors and mechanisms). Moscow: TSSO.(InRuss.)]. Вербицкий А. А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография. М.: Логос, 2011. [Verbitskiy, A. A., Il'yazova, M. D. (ed.). (2011). Invarianty professionalizma: problemy formirovaniya: monografiya. (Invariants of professionalism: problems of formation). Moscow: Logo. (In Russ)]. Гавриленко Н. Н.Теория и методика обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации. Кн. 1. М.: Научно-техническое общество им. академика С. И. Вавилова, 2009. [Gavrilenko, N. N. (ed.). (2009) Teoriya i metodika obucheniya perevodu v sfere professional'noy kommunikatsii. Kn. 1. (Theory and methods of teaching translation in the field of professional communication. Book 1). Moscow: Scientific and Technical Society named after academician S. I. Vavilova. (In Russ.)]. Гарбовский Н. К. Семь вопросов дидактики перевода или scоpоs-дидакти-ка переводческой деятельности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 22. Теория
перевода. 2012. № 4. С. 36-54. [Garbovskiy, N. K. (2012). (Seven questions of didactics of translation or scopos-didactics of translation activity). Vestnik Moscow State University, Translation theory, Ser. 22. 36-54. (In Russ.)].
Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. М.: МПСИ ; Воронеж: МОДЭКЕ, 2010. [Zimnyaya, I. A. (ed.). (2010). Pedagogicheskaya phsikhologiya: ucheb. dlya vuzov. (Educational psychology: textbook. for universities). Moscow: MPSI ; Voronezh: MODEKE. (In Russ.)].
Караваев Н. Л. К особенностям методологии системных исследований // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. № 6. Киров, 2015. С. 13-17. [Karavaev, N. L. (2015). (On the peculiarities of the methodology of systemic research). Bulletin of the Vyatka State Humanitarian University, 6, 13-17. (In Russ.)].
Краснова М. А. Методика пропедевтического обучения будущих переводчиков иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2014. [Krasnova, M. A. (2014). Metodika propedevticheskogo obucheniya budushchikh perevodchikov inostrannomu yazyku. (Methods of propaedeutic training of future translators in a foreign language): thesis of PhD in Philology. NizhnyNovgorod. (In Russ.)].
Кушнина Л. В. [и др.]. Введение в синергетику перевода: монография / под общ. ред. Л. В. Кушниной. Пермь : Изд-во Пермского национал. ис-след. политех. ун-та, 2014. [Kushnina, L. V. et al. (ed.). (2014).Vvedeniye v sinergetiku perevoda: monografiya. (introduction to the synergetics of translation: monograph). Perm: Publishing house of Perm nat. issled. Polytechnic University (In Russ.)].
Поршнева Е. Р. Становление дидактики переводческой деятельности // Дидактика перевода: традиции и инновации: коллективная монография / под общ. ред. Н. Н. Гавриленко. М.: Флинта, 2018. С. 6-26. [Porshneva, E. R. (2018). (Formation of didactics of translation activity). Didactics of translation: traditions and innovations, 6-26. Moscow: Flinta. (In Russ.)].
Швецова В. А., Пчелкина Е. П. Синергетический подход к обучению студентов высшего профессионального образования // Историческая и социально-образовательная мысль. 2017. № 3/1. T. 9. 192-196. [Shvetsova, V A., Pchelkina, E. P. (2017). (Synergetic approach to teaching students of higher professional education). Historical and social educational thought, 3/1.192-196. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7sinergeticheskiy-podhod-k-obucheniyu-studentov-v-sisteme-vysshego-professionalnogo-obrazovaniya (In Russ.)].
Berry B., Norton J., Byrd A. Lessons from networking. Educational Leadership, 2007. P. 48-52.
ButlenM., Dolz J. La logique des compétences : regards critiques // La logique des compétences: regards critiques. Le français aujourd'hui. Paris: Armand Colin, 2015. P. 3-11.
Ferjolja T. Beyond a command performance: reflection on classmates as a new teacher preparation initiative // Asia Pacific Journal of Teacher Education.
# 36 (1). 2002. P. 947-967.
Gémar J.-C. Les sept principes cardinaux d'une didactique de la traduction // Meta.
# 41 (3). Montréal: Les Presses de l'Université de Montréal, 1996. P. 495-505.
