CC BY
376Ш
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК СРЕДСТВО САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГА
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
А.Б. Авилова,
доцент, к.с.н., филиал АО «НЦПК «Орлеу» ИПК ПР по Жамбылский области
В настоящее время отмечается активизация по разработке методологических проблем научного знания в целом и педагогики в частности. Именно этим объясняется наш интерес к существующим методологическим подходам, на основании которых определяется стратегия изучения и преобразования педагогической теории и практики. Сегодня методологические подходы выступают в качестве базовых направлений в исследовании профессиональной подготовки учителя и, соответственно, ориентируют на определенную концептуальную базу. В этой связи была поставлена цель: рассмотрев методологические подходы и оценив их с точки зрения перспективности и возможности использования как инструментария при изучении предмета исследования, раскрыть теоретико-методологические основы профессионально-личностного формирования будущего учителя.
Понятие «методологический подход» является общеупотребительным и введено в научный оборот, однако его содержание и место в системе других дефиниций до сих пор остается неопределенным.
Для более содержательного и точного определения сущности понятия «методологический подход» мы исследовали ключе-
вые составляющие данного словосочетания «методология» и «подход».
Более четверти века актуальным является вопрос о сущности понятия «методология», к тому же указанная дефиниция находится в центре внимания работ, посвященных анализу закономерностей развития науки в целом и педагогической науке в частности. Большое количество исследований за последние 10-20 лет характеризуется изменением отношения к целям образования, изменением традиционных подходов к содержанию образования, изменением образовательных ценностей и характера педагогических отношений. Чем больше появляется исследований, тем более важным остается вопрос о сущности понятия «методология».
В связи с чем, обратимся к источникам, в которых даются более или менее известные подходы к рассматриваемой дефиниции с учетом реальных процессов современно- д.
сти. Используя метод прямого цитирования, у
и
приведем определения рассматриваемого
понятия: ^
- «методология» (от греч. methodos и
- путь исследования или познания, logos ®
- понятие, учение) - система принципов и ^ способов организации и построения теоре-
6
гч
а
^
н и
Н
И =
Рч
и
н =
2
тическои и практическом деятельности, а также учение об этоИ системе [1, с.209];
- «методология» - учение о принципах построения, формах и способах научно-по-знавательноИ деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования - его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследуемых средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач. Исходя из этого, методология - совокупность теоретических положении о педагогическом познании и преобразовании действительности [2, с. 93];
- «методология» - учение о научном методе; совокупность методов, применяемых в отдельных науках [3, с. 309];
- «методология» - система принципов и способов организации построения теоре-тическои и практическои деятельности, а также учение об этой системе [4, с. 840].
Известно, что методология воплощается в организации и регуляции всех видов человеческой деятельности, не только научной, но и технической, педагогической, политической, управленческой, эстетической и др. Первоначально методология была неявно представлена в практических отношениях людей с объективным миром. Важную роль в ее вычленении в специальную область рационального познания сыграло обучение первоначально включенным в труд, а затем обособившимся от него умственным операциям - их последовательности, выбору наиболее эффективного пути достижения цели. С успехами производства, техники, культуры в целом методология стала предметом философской рефлексии и фиксируется как система социально апробированных принципов и правил познания и действия в их соотношениями со свойствами и законами объективной действительности. Реально сложившиеся принципы методологии превратились в различные формы и нормативы логически правильных, доказательных способов получения значимых результатов [1, с. 327].
Таким образом, констатируем, что в
современной науке существует проблема определения сущности методологии, о чем свидетельствует отсутствие общепринятого определения. Несмотря на обилие значений понятия «методология», анализ психолого-педагогической литературы показал, что наблюдается тенденция к стремлению ограничения методологии следующим пониманием: как учения о методе, тесно связанного с философией, теорией познания, диалектикой. Э.Г. Юдин в структуре методологического знания выделил 4 уровня: философский (общие принципы познания и категориальный строй науки в целом); общенаучный (теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин); конкретно-научный (совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине) и технологический (методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включиться в массив научного знания).
Вопросы о специальной методологии педагогики в 60-е - 70-е годы ХХ столетия изучались в исследованиях Б.С. Грязнова, Е.П. Никитина [5];
Б.М. Кедрова [6]; В.В. Краевского [7]; Г.И. Рузавина [8]; В.Е. Гмурмана [9, с. 104].
На рубеже ХХ - XXI веков разрабатываются следующие аспекты методологических проблем: понятийно-терминологический аппарат; практическая значимость методологии; изучение законов и закономерностей педагогического процесса и раскрытия их сущности; формирование методологической культуры. Круг методологических проблем продолжает активно обсуждаться на страницах российских периодических журналов
«Высшее образование в России», «Альма Матер», «Педагогика», «Педагогическое образование и наука», однако полемика не внесла ясности в определении сущности понятия «методология педагогики».
Сегодня методология педагогической науки нашла отражение в работах Б.С. Гершунского [10], С.И. Гессена [11], В.Е.
Гмурмана [9], В.В. Давыдова [12], В.И. Заг-вязинского [13], Э.М. Мамбетакунова [14], А.М. Новикова [15]; Н.Д. Хмель [16] и др., в которых основное внимание уделяется методологическим проблемам развития образования, развитию педагогической теории, методологии конкретных педагогических исследований, качеству педагогических исследований, а также применению в педагогической науке общенаучных подходов.
Итак, чтобы зафиксировать сущностные характеристики методологии, рассмотрим определения современных исследований.
Одним из наиболее общепризнанных является определение М.А. Данилова, согласно которому «методология педагогики - это система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность».
Сходную позицию занимает В.В. Кра-евский, дополняя это определение: «...а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качества социально-научных, педагогических исследований»
[17, с. 9].
Особый интерес в этом направлении вызвала работа отечественного современного ученого Э.М. Мамбетакунова «Методология и качество педагогических исследований», появившаяся весьма своевременно и представляющая собой чрезвычайно нужное и полезное издание. Она создана на основе педагогического осмысления многолетних теоретических и эмпирических исследований автора. В работе сделан всесторонний и основательный анализ педагогической науки Республики Казахстан, последовательно раскрыты типы педагогических исследований, их методологические характеристики, а также приемы оценки качества фундаментальных, прикладных исследований и методических разработок. Так, автор, выделяет
следующие функции методологии педагогики: «определение сущности и способов познавательной деятельности»; «установление эффективных путей преобразования практики воспитательно-образовательной деятельности» [18].
В соответствии с этим, следует акцентировать внимание на назначение методологии - служить своеобразным руководством, ориентиром. В интерпретации Э.Г. Юдина методологическое знание выступает либо в дескриптивной форме (учение о структуре научного знания и закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования), либо в прескриптивной форме (методология направлена на регуляцию деятельности).
Итак, следуя позиции В.Е. Гмурмана, М.А. Данилова, В.В. Краевского, Э.М. Мамбетакунова, считаем, что на сегодняшний день предмет методологии педагогики представлен как процесс научного познания педагогических явлений и его результата -системы педагогических знаний (установление и описание новых педагогических фактов; раскрытие содержания новых понятий, отражающих ранее неизученные явления; выявление новых существенных признаков, известных научных понятий; выявление новых способов деятельности; обоснование концепций, теорий [18, с.25-26].
Исходя из этого, главное назначение методологии - служить ориентиром при организации исследуемого процесса, формировать стратегию поиска по постижению предмета исследования.
Рассмотрим следующее ключевое понятие «подход». Понимание данного понятия в настоящее время также настолько многогранно, что следует более конкретно определить, в каком значении употребить данное понятие. Снова используя метод прямого цитирования, приведем некоторые определения, представив их ниже (см. табл. 1).
а
н и
н
и =
Рч
и
н =
S
т
Таблица 1
Интерпретация понятия «подход».
Сущность понятия Автор определения
• Подход - совокупность приемов, способов (в воздействии на кого - что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела и т.п.). • Подход - это методологическая ориентация учителя или руководителя, побуждающая к использованию определенной характерной совокупности взаимосвязанных идей, понятий и способов педагогической деятельности. • Подход - это мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания. • Общие методологические подходы к проведению научного исследования принято называть изучением в научном смысле. Научное изучение лежит в основе любой диссертации. • Исследовательский подход может выступать в двух значениях. В первом значении подход рассматривается как некоторый исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение исследователя. Во втором значении исследовательский подход рассматривается как направление изучения предмета исследования. Подходы этого рода имеют общенаучное значение, применимы к исследованиям в любой науке. Эти подходы классифицируются по парным категориям диалектики, отражающим полярные стороны, направления процесса исследования: содержание и форма, историческое и логическое, качество и количество, явление и сущность и т.д. СИ. Ожегов [19, с. 482] Г.К. Селевко [20, Т.1, с.69] Ю.Г. Татур [21, с.47] Д.А. Айылчиева [22, с.7] А.М. Новиков [23, с.58]
Анализ научной литературы показал, что такая многогранность понятия позволяет исследователям выявлять различные подходы, способствующие оптимальному решению педагогических проблем. Г.К. Селевко понятие «подход» представляет и как комплексное педагогическое средство, включающее три основных компонента [20, Т1, с.69 ]:
1) основные понятия, используемые в процессе изучения, управления и преобразования воспитательной практики, выступающие в качестве главного инструмента мысле-деятельности;
2) принципы как исходные положения § или главные правила осуществления педагогической деятельности, оказывающие суще-
ы ственное влияние на отбор содержания, форм ^ и способов организации воспитательного про-Н цесса, на построение стиля общения и отно-д шений с учащимися, родителями и коллегами, щ на выбор критериев оценки результатов вос-^ питательной деятельности; Д 3) методы и приемы построения образо-
вательного процесса, которые в наибольшей степени соответствуют избираемой ориентации.
Обобщив имеющийся опыт в разработке данного понятия, предлагаем следующее рабочее определение: подход - это стратегия, определяющая направление исследуемого процесса.
Резюмируя вышеизложенное, считаем, что методологический подход - это стратегия, базирующаяся на основных положениях соответствующей теории и определяющая направления поиска применительно к предмету исследования. Это определение мы используем для исследования в качестве рабочего.
Обилие существующих подходов позволяет ученым, проявляющим интерес к проблеме профессиональной подготовки, осуществлять выбор того или иного подхода. Однако при этом нередко возникают трудности отбора и использования методологического подхода, которые объяснимы отсутствием единой типологии. Анализ литературы показал, что
ü
современные исследователи предпринимают попытку альтернативного решения указанной проблемы.
Так, в зависимости от уровня методологии, Е.Ю. Никитина [24] рассматривает различные подходы. На общенаучном уровне представлены системный, деятель-ностный, комплексный, аксиологический, оптимизационный, знаково-контекстный, синергетический подходы. На конкретно-научном уровне автор выделяет личностный, технологический, квалиметрический, профессионально-личностный и др. Исследователь описала перспективы и возможности использования различных подходов как теоретико-методологической стратегии подготовки будущего учителя в области дифференциации образования, однако что является основой для предложенной систематизации в исследовании не обозначено.
С.А. Крупник [25], исследуя вопросы типологии методологических подходов, делит их на 2 группы: одну из которых составляют подходы из гуманитарных наук (антропологии, культурологии, философии и психологии), а другую - подходы, определяющие ценностную ориентацию личности.
Рассматривая гносеологические основы докторского диссертационного исследования, А.М. Новиков подробно описывает следующие подходы: содержательный и формальный; логический и исторический; качественный и количественный; феноменологический и сущностный; единичный и общий (обобщенный). Причем автор считает, «что в любом исследовании наличествует как минимум один подход из каждой диалектической пары. Например, какое-либо исследование может быть построено на содержательном, логическом, качественном, сущностном, обобщенном подходах» [23, с. 58].
А.А. Молдожанова в своем исследовании констатирует, «что при изучении общества используются такие подходы, как классовый, гуманистический; при характеристике парадигмы развития общества опираются на естественнонаучный и гуманитарный подходы. Также называют подходы по существующим дисциплинам - логический, психологический, философский, социологический, исторический, этнопедагогический, валеологический,
экологический и др. Кроме научных подходов, упоминают и другие - ненаучные: интуитивный, эмпирический подходы» [26, с. 14].
Множество других работ, посвященных вопросам методологических подходов в исследованиях профессиональной подготовки будущих специалистов, лишь констатируют авторское понимание того или иного используемого ими подхода, но что находится в основе типологии, к сожалению, остается без должного внимания.
Следуя логике исследуемого процесса, обзорно представим подходы, которые в современных педагогических исследованиях используются наиболее часто.
К ним следует отнести акмеологический подход. Сущность, которого в ориентации на максимальную творческую самореализацию учителя и учащихся в различных жизненных сферах. Понятие «акмеология» («akme» - в пер. с греч. - пик, вершина, расцвет, лучшая пора, высшая ступень чего- либо) в научную терминологию ввел Н.А. Рыбников в 1928 г., обозначая им возрастную психологию зрелости или взрослости. Данный подход активно разрабатывался Б.Г. Ананьевым, Н.В. Кузьминой, А.А. Деркач, В.А. Сластениным и др. В качестве предмета акмеологии - выступают субъективные и объективные факторы, которые способствуют достижению вершин профессионализма, долголетия специалистов, а также закономерности обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствования и коррекции их деятельности. К объективным факторам относят качество получаемого образования. К субъективным - талант и способности человека, его ответственность, компетентность, умение эффективно решать производственные задачи [27,с.52]. Исследователи, работающие в данном направлении считают, что важнейшими факторами достижения вершин профессионализма являются задатки, одаренность, талант, условия семейного воспитания, учебные заведения, самодвижение. Реализация акмеологическо-го подхода в системе подготовки будущих специалистов предполагает осуществление акмеолого-педагогического воздействия на студентов с целью формирования у них акме-ологической направленности личности как стержневого свойства и важнейшего показа-
а г*
н и
н
и =
Рч
и
н =
S
а
^
н и
н
и =
Рч
и
н =
S
теля профессионализма личности. Однако в русле данного подхода необходимо учитывать следующее требование - широкая эрудиция и высокая культура самого учителя (преподавателя).
Следующий подход - аксиологический, сущность которого в ориентации на определенный набор ценностей, которые в большинстве своем представлены общечеловеческими ценностями, а также понятиями: Человек (абсолютная ценность), Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир [20, с.72]. Этот подход определяет отношение педагога к миру, к своей профессиональной деятельности, к самому себе как к человеку и профессионалу. Исследователи, работающие в данном направлении сосредотачивают внимание на утверждении ценности человеческой жизни, значимости субъектности, т.е. личностного начала в человеке, и образования как одного из средств его развития [26, с.15].
Сущность другого подхода, антропологического, который впервые разработан и обоснован Ушинским К.Д., заключается в системном использовании данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учете при построении и осуществлении педагогического процесса. К антропологическим наукам он отнес следующие: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию, статистику, политэкономию и историю. Именно в этих науках Ушинский К.Д. усматривал свойства, т.е. характеристики человека [27, с. 101 - 102].
Гуманистический подход представляет собой совокупность принципиальных положений, определяющих отношение к личности ребенка. Сущностью этого отношения является его направленность на развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя, руководителя образовательной организации в целом. Наиболее ценные концепции гуманистического воспитания и образования отражены в работах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, И.П. Иванова, В.А. Караковского, В.М. Матвеева, С.Л.Соловейчика, В. Ф. Шаталова и др.
Деятельностный подход. Абсолютизируя роль деятельности, данный подход мож-
но сформулировать так: «Личность человека формируется и проявляется только в деятельности». Основы рассматриваемого подхода заложил А.Н. Леонтьев. Он исходил из различий внешней и внутренней деятельности. Внешняя (физическая) деятельность слагается из специфических для человека действий с реальными предметами. Внутренняя (психическая) деятельность происходит посредством умственных действий, где человек оперирует с идеальными моделями, образами предметов, представлениями о предметах. Деятельность рассматривается как средство становления и развития субъектности человека [28, с. 10].
Компетентностный подход - это подход к образовательному процессу на базе компетенций. По существу, ключевым звеном в проектировании образовательного процесса здесь признается выражение результатов в форме компетенций. Возможности данного подхода активно исследуются В.И. Байденко, В.А. Богословским, А.А. Вербицким, Д.П. Заводчико-вым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, В.А. Кальне-ем, С.Е. Шишовым и др. Компетентностный подход ориентирован на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Среди наиболее значимых элементов компетентностного подхода выделяются следующие:
1) идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте
психолого-педагогических концепций развивающего и личностно- ориентированного образования, ставшие прообразом современных представлений компетентностного подхода.
2) категориальная система этого подхода, в которой доминирует два базовых понятия - «компетенция» и «компетентность», при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (А.Г. Бермус).
3) новизна целеполагания, которая проявляется в попытке определить ожидаемые результаты образовательного процесса через описание не знаний, умений и навыков,
а новых возможностей обучаемого. Данный подход привлекает внимание тем, что он позволяет в качестве одного из средств, решать образовательные проблемы в процессе вхождения в мировое образовательное пространство.
Личностно-ориентированный подход означает, во-первых, создание благоприятной среды для личностного роста учащихся и учителей, во-вторых, методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [28, с.71]. В исследованиях Е.Н. Степанова [29] личност-но-ориентированный подход - «это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Системный подход - представляет общенаучную методологию и отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Его сущность заключается в том, что он становится методологической ориентацией в деятельности, при которой объект познания или преобразования рассматривается как система. Система есть упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, взаимодействие которых содействует развитию личности ребенка в образовательном учреждении. [28, с. 71]. В.А. Сластенин отмечает, что системный подход требует реализации принципа средства теории, эксперимента и практики [30, с. 99].
Технологический подход предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей; сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой. Ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева, Т. А. Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, Е С. Полат, Г.К. Селевко, А.И. Умана и др., а также зарубежных авторов Л.
Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски, Т. Са-камото и др. Данный подход открывает новые возможности для концептуального и проектированного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности.
При этом важно отметить, что «технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики (Г.К. Селевко)» [28, с. 47 - 48, Т.1].
Итак, краткий обзор свидетельствует, что каждый из представленных подходов имеет свои достоинства и недостатки, свои возможности и ограничения, оказывается эффективным для решения одних задач и неэффективным для других. Констатируем, что чаще всего такие подходы оформлены в зависимости от названия того системообразующего фактора, на который делается упор, поэтому позволяют рассматривать изучаемое педагогическое явление под определенным углом зрения или в определенном ракурсе.
Недостаточность каждого отдельного подхода для исследования комплекса задач, которые ставятся при изучении педагогического явления, требует их объединения, что вполне закономерно и соотносится с интеграционными процессами, происходящими в педагогической науке.
В процессе исследовательских поисков мы не стремились проанализировать все существующие методологические подходы, а обратились лишь к тем, которые представляют в аспекте проблемы нашей работы несомненный интерес, т.е. те подходы, которые способствовали бы постижению предмета исследования, а также определяли бы стратегию исследовательских действий и их определенную направленность.
Таким образом, исходя из позиции, что выбор того или иного подхода должен быть связан с постижением сущности предмета исследования, в частности пути, средства и условия профессионально-личностного формирования - мы опирались на совокупность нескольких подходов, среди которых - про-
гч
а
^
н и
н
и =
Рч
и
н =
2
а
^
н и
Н
И =
Рч
и
н =
S
цессный, компетентностный и технологический.
Именно эти подходы, являющиеся методологической основой нашего исследования, базируются на приоритетах соответствующих теорий и призваны реализовать в качестве исходных оснований все лучшее в заявленном направлении.
ЛИТЕРАТУРА
1. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
2. Педагогика: Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сласте-нин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.- М.: Школа - Пресс, 1998. - 512 с.
3. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1981. - 816 с.
4. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.
5. Грязнов Б.С., Никитин Е.П. и др. Теория и ее объект. - М., 1973.
6. Кедров Б.М. История познания как процесс и его диалектика. - М., 1964.
7. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования (методологический анализ). - М., 1977.
8. Рузавин Г.И. Научная теория: логико-методологический анализ. - М., 1978.
9. Гмурман В.Е. Методологические проблемы педагогики.- М.: Педагогика, 1997. - 145 с.
10. Гершунский Б. С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. - М.: Высшая школа, 1980. - 144 с.
11. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа - Пресс, 1995.
12. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
13. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982. - 160 с.
14. Мамбетакунов Э.М. Методология и качество педагогических исследований. - Бишкек: КНУ им. Ж. Баласагына, 2006. - 108 с.
15. Новикова Г.П. Формирование личности студента педвуза в контексте культуры: Теоретический аспект // Педагогическое образование и наука. - 2007.-№7. - С.81-85.
16. Хмель Н. Д. Педагогический процесс как объект деятельности учителя: Учебное пособие для студентов и преподавателей педагогических институтов. - Алма - Ата, 1978. - 78 с.
17. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования (методологический анализ). - М., 1977.
18. Мамбетакунов Э.М. Методология и качество педагогических исследований. - Бишкек: КНУ им. Ж. Баласагына, 2006. - 108 с.
19. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1981. - 816 с.
20. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 816 с.
21. Татур Ю.Г. Высшее образование: Методология и опыт проектирования: Учебно-методическое пособие. - М.: Университетская книга; Логос. - 256 с.
22. Айзенберг А.Я. Самообразование: История, теория и современные проблемы. -М.: Высшая школа, 1986. - 126 с.
23. Новиков А.М. Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. -3-е изд. - М.: Издательство «Эгвес», 2003. - 120 с.
24. Никитина Л., Шагеева Ф., Иванов В. Технология формирования профессиональной компетентности // Высшее образование в России. - 2007.- №9. - С.125-127.
25. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. -2000. - № 4. - С.21-26.
26. Молдожанова А.А. Формирование профессиональной культуры будущего учителя в вузовском процессе. - Семипалатинск: СГПИ, 2005. - 276 с.
27. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997. - 187 с.
28.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
29. Степанов Е.Н., Лузина Н.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. - М.: ТЦ «Сфера», 2004.
30. Педагогика: Уч. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Сласте-нин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.- М.: Школа - Пресс, 1998. - 512 с.
