Методологические подходы к формированию информационной компетентности старшеклассников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.1.013 Брежнев Василий Валентинович,

Золотухин Сергей Александрович

Курский государственный университет уазШу@<^оЬгого<^поу.ги,_Гагсгу8@уап<^ех.ш

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В статье рассматриваются личностно-ориентированный, контекстный, деятельностный, компетентностный, технологический подходы как педагогические подходы, способствующие развитию информационной компетентности старшеклассников.

Ключевые слова: информационная компетентность старшеклассников, личностно-ориени-рованный, контекстный, деятельностный, компетентностный; технологический подход.

В качестве педагогических подходов, способствующих эффективному развития информационной компетентности старшеклассников в профильной школе мы выделяем: личностно-орие-нированный, контекстный, деятельностный, ком-петентностный, технологический.

Опора на личностно ориентированный подход в образовательном процессе профильного обучения означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности. Под личностно ориентированным общением в учебном процессе понимают общение, основанное на интересе человека к человеку, на доброжелательном, тактичном, уважительном отношении собеседников, на знании и учете индивидуально-психологических особенностей их характера, темперамента и т. п.

Изучение литературы [2, 11, 12] позволило нам выделить особенности использования лич-ностно ориентированного подхода в развитии информационной компетентности старшеклассников в профильном обучении.

Во-первых, при личностно ориентированном обучении присутствует целостный взгляд на обучающегося как на личность, происходит развитие способности человека к самоорганизации, к самостоятельному решению профессиональных, жизненных задач и внутренних проблем личности. При этом использование ДОТ в профильном образовании рассматривается как средство решения названых проблем.

Во-вторых, основная ориентация при использовании личностно ориентированного подхода происходит на потребности, личностный опыт и уровень актуального развития личности обучающегося и построение образовательного процес-

са профильной школы в зоне его ближайшего развития.

В-третьих, знания при личностно ориентированном обучении перестают играть роль самодовлеющую роль, но выполняют функцию средств в развитии личности. Ведущую роль в этом процессе играю ДОТ.

В-четвертых, результатом личностно ориентированного образования является развитие универсальных культурно-исторических способностей личности, прежде всего, мыслительных, коммуникативных, творческих, рефлексивных, а также развитие мотивационно-ценностных сферы личности.

В-пятых, при использовании личностно ориентированного подхода осуществляется субъект-субъектный тип взаимодействия, реализуемый в совместной деятельности. Здесь представлены два полномочных деятеля - обучающей и обучающийся. Оба имеют собственные мотивы, цели деятельности и соответствующие способности для ее осуществления.

Ввиду того, что в процессе профильного обучения учащиеся имеют конкретные потребности в получении определенных профессиональных знаний, умений и навыков, отношений, считаем целесообразным использовать основные положения контекстного подхода. Данный подход предполагает личностное включение обучающихся в учебную деятельность, последовательное моделирование в ней содержания, форм и условий профессиональной подготовки специалистов. При этом контекст рассматривается как система внутренних (личность, ее знания и опыт) и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преоб-

22

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17

© Брежнев В. В., Золотухин С. А., 2011

разование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому, так и ее компонентам.

Основной единицей содержания контекстного подхода в профильном обучении становиться проблемная ситуация во всей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, хотя задачами и заданиями тоже находиться свое место.

Важным базовым ориентиром в изучении информационной компетентности старшеклассника является деятельностный подход [1, 4, 8], который позволяет рассматривать информационную компетентность учащихся как результат его информационной деятельности. Данный подход состоит в ориентации на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Деятельностный подход дал основания исследовать развитие информационной компетентности учащихся как качественное преобразование его внутриличностных особенностей, осуществляемое в организованной информационной деятельности. В соответствии с этим подходом информационная компетентность учащегося в процессе использования ДОТ в профильном обучении проявляется в мотивированной и целенаправленной информационной деятельности ученика, так как «деятельностный подход имеет своим основным постулатом утверждение о том, что личность и индивидуальность человека формируется и проявляется в деятельности» [11, с. 63].

Деятельностный подход выявляет такие характеристики учащегося, как способность рефлексировать исходный уровень информационной компетентности, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей информационной деятельности, готовность к изменениям в жизнедеятельности и др. В основе этого подхода лежит идея становления и развития личности как субъекта разнообразных видов и форм информационной деятельности.

Ещё одним центральным подходом использования ДОТ в профильном обучении является компетентностный подход. Актуальность применения компетентностного подхода заключается в том, что переход к профильному обучению направлен на реализацию одновременно принципов личностно-ориентированного и практикоориентированного образования. Именно компе-тентностный подход во всех своих смыслах

и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты модернизации, т. к.:

- компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы;

- компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность;

- компетентностный подход представляет собой обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций;

- компетентность представляется радикальным средством модернизации;

- компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла;

- компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Анализ педагогической литературы позволил нам выделить следующие сущностные характеристики компетентностного подхода.

1) Основой компетентностного подхода считаются идеи общего и личностного развития, сформулированные в контексте психолого-педа-гогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные, методологические, мировоззренческие и иные умения.

2) С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

3) Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 1

23

определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения). Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так, например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.

4) Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности».

5) В этом же контексте функционирует и понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности». В этой связи, образовательные компетенции дифференцируются автором по тем же уровням, что и содержание образования:

- ключевые (реализуемые на метапредмет-ном, общем для всех предметов содержании);

- общепредметные (реализуемые на содержании, интегративном для совокупности предметов, образовательной области);

- предметные (формируемые в рамках отдельных предметов).

6) Формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации, в составе которых представлены ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая компетенции и компетенция личностного самосовершенствования.

В качестве интегративного подхода при использовании ДОТ в профильном обучении мы предлагается использовать технологический подход. Определим сущность технологическо-

го подхода применения ДОТ в условиях профильного обучения.

Результаты анализа литературы по данной проблематике позволили сделать вывод, что исследователи выделяют следующие особенности технологии обучения: системность, научность, алгоритмируемость, воспроизводимость, эффективность, информационность и др. В качестве обобщающего определения, наиболее точно, на наш взгляд, отражающего сущность понятия «технология обучения», в рамках данного исследования будем использовать, определение, данное П. И. Образцовым [10]: «Технология обучения -это законосообразная педагогическая деятельность, реализующая научно обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью эффективности, надежности и гарантированности результата, чем это имеет место при традиционных моделях обучения».

Опираясь на данный подход, следует указать, что с этой точки зрения технология обучения может применяться как дидактический процесс и как результат деятельности преподавателя по его проектированию. В первом случае технология обучения [11, с. 95] рассматривается «как последовательность (не обязательно строго упорядоченная) педагогических действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата обучения в изменяющихся условиях образовательного процесса». Во втором [11, с. 96] «технология обучения представляет собой научный проект (описание, модель) дидактического процесса, воспроизведение которого гарантирует успех педагогических действий».

Учитывая вышеизложенное, чрезвычайно важным становится определение того, что деятельность преподавателя (в том числе и при использовании ДОТ) организована на технологическом уровне. В качестве критериев для проведения подобной оценки целесообразно привести следующие:

- наличие четко и диагностично заданной цели;

- представление изучаемого содержания в виде системы познавательных и практических задач, ориентировочной основы и способов их решения;

- наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения темы (материала, набора профессиональных функций и т. п.);

- указание способов взаимодействия участников учебного процесса на каждом этапе (пре-

24

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2011, Том 17

подавателя и обучающихся, обучающихся друг с другом);

- использование преподавателем наиболее оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса) средств обучения;

- мотивационное обеспечение деятельности преподавателя и обучающихся;

- указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности преподавателя, допустимого отступления от единообразных правил.

Выделенные нами методологические подходы закладывают базу для формирования информационно-коммуникационной компетентности школьников разнообразной их деятельности.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М. : Наука, 1980. - 334 с.

2. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М. : МГУ. - 1984. - 104 с.

3. Борисов П. П. Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг. - 2003. - № 1. - С. 58-61.

4. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука // Вопросы философии. -2001. - № 2. - С. 89-95.

5. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе : учебное пособие / под ред. В. А. Сластенина. - М. : Педагогическое общество России. - 2004. - 275 с.

6. Выготский Л. С. Педагогическая психология. -М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 534 с.

7. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: учебное пособие для студ. высш. учеб. завед. - М. : Академия, 2002. - 128 с.

8. Кондратьева В. А. Идеи деятельностного подхода в современной педагогике // Концепция философии образования и современная антропология : сб. науч. ст. - Новосибирск : ГЦРО, 2001. - 364 с.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология // Педагогическое образование. - 2008. - 288 с.

10. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы : учебное пособие - Орел : Академия Спецсвязи России, 2004. - 317 с.

11. Смирнов С. А. Технологии в образовании // Высшее образование в России. - 1999. - № 1. - С. 55-62.

12. Уман А. И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. - Орел : ОГУ, 1997. - 208 с.

УДК 371.69:004.3 Олейников Алексей Анатольевич,

кандидат педагогических наук Костанайский государственный педагогический институт, Казахстан

[email protected]

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ КОМПЬЮТЕРНО-ИНФОРМАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье рассмотрена проблема проектирования педагогических условий компьютерно-информационного обучения в профильной школе и некоторые пути её решения.

Ключевые слова: концепция, компьютерно-информационное обучение, проектирование, дидактические задачи, образовательный ценз.

Концепция компьютерно-информационного обучения определяет стратегию изменений содержания школьного образования. Изменения направлены на повышение качества профильного обучения и установленного доступа различных категорий учащихся к профессионально значимым знаниям с учётом индивидуальных способностей.

Компьютерно-информационное обучение как вариативная форма образования способствует обновлению уклада школьной жизни за счёт пре-

доставления учащимся возможности выбора содержания профильных знаний, иными словами, возможности выбора содержания вариативной части учебного плана, степени сложности учебных задач, темпа освоения учебного материала, самостоятельной экспертизы знаний. Содержание компьютерно-информационного обучения проектируется на основе социального опыта применения аппаратно-программных средств компьютера в производственной сфере.

© Олейников А. А., 2011

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 1

25