CC BY
66
снаряда три спортсменки улучшили свои достижения. Одна спортсменка выполнила норматив мастера спорта России международного класса.
Таким образом, распределение тренировочных средств избирательной направленности в учебно-тренировочном процессе квалифицированных сту-денток-многоборок летнего полиатлона подтвердило свою эффективность и может быть использовано:
- для планирования тренировочных нагрузок в годичном цикле подготовки квалифицированных многоборок;
- для коррекции основной направленности учебно-тренировочного процесса в периодах подготовки годичного цикла;
-для моделирования индивидуальной подготовки.
Литература
1. Гильмутдинов Т.С. Планирование тренировочного процесса полиатлонистов в подготовительном периоде в условиях вуза // Организация и методика учебного процесса, физкультурно-оздоровительной и спортивной работы: материалы междунар. науч.-практ. конф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000.167 с.
2. Зимин В.Н. Методические основы тренировочного процесса в летнем полиатлоне: учеб. пособие / КГУ. Кострома, 1996. 41 с.
3. Кабаргин А.А. Подготовка полиатлонистов высокого класса в условиях вуза, на примере подготовительного периода // Современные проблемы физической культуры и спорта молодежи в вуза России: материалы Всерос. науч.-практ. конф. /ТГУ. Тамбов, 2005. С. 55-56.
4. Лучникова И.М. Варианты подготовки летних полиатлонистов по данным опроса ведущих тренеров России // Вестник Тамбовского государственного университета. Сер.: Гум. науки. 2007. № 10. С. 124-127.
5. Шитухин Г.М. Тренировка спортсменов-полиатлонистов в условиях вуза: учеб. пособие / МарГУ. Йошкар-Ола, 2001. С. 26-36.
МАРКИЯНОВ ОРЕСТ АЛЕКСАНДРОВИЧ - доктор педагогических наук, профессор кафедры физического воспитания, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (san-04@rambler.ru).
MARKIJANOV OREST ALEKSANDROVICH - doctor of pedagogical sciences, professor of department of physical education, Chuvash State University, Russia, Cheboksary.
ГРЕБНЕВ АЛЕКСЕЙ НИКОЛАЕВИЧ - доцент кафедры физической культуры, Марийский государственный университет, Россия, Йошкар-Ола (Start232@yandex.ru).
GREBNEV ALEKSEI NIKOLAEVICH - assistant professor of department of physical culture, Mari State University, Russia, Yoshkar-Ola.
УДК 378.026
А.И. ОРЛОВ, О .А. МАРКИЯНОВ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Ключевые слова: профессиональная компетентность, методологическая основа, педагогическая технология, системный и синергетический подход, этапы формирования.
Профессиональная компетентность представлена как сложное многоуровневое системное образование, исходя из чего в качестве методологической основы технологии ее формирования рассмотрены положения общей теории систем и синергетического подхода. Описаны этапы и формы организации учебных занятий, обеспечивающих постепенное формирование профессиональной компетентности будущих специалистов.
A.I. ORLOV, О .A. MARKIJANOV METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF THE TECHNOLOGY OF FORMATION PROFESSIONAL COMPETENCE
Key words: professional competence, methodological foundation, pedagogical technology, system and synergetic approach, stages of formation.
Professional competence Is a complex multilevel system. On this basis main concepts of general system theory and synergetic approach are considered as the methodological foundation of the technology of formation professional competence. Stages and organization forms of lessons that provide progressive formation of structural elements of professional competence of students are described in this article.
Глобальные изменения, происходящие в обществе, все отчетливее обостряют проблему подготовки специалистов высокого качества [7, 15]. Данный
вопрос и связанные с ним проблемы широко дискутируются в течение почти десятка последних лет [2]. На проводимых различного уровня симпозиумах, научно-практических конференциях и семинарах отмечается, что современное профессиональное образование нуждается:
- в создании условий для непрерывного образования, обеспечивающих ликвидацию разрыва между общим и профессиональным образованием;
- расширении возможностей вариативности учебных программ посредством перераспределения учебных часов между национально-региональным, вузовским и другими компонентами рабочих программ;
- изменении механизма финансирования и привлечения внебюджетных средств.
Несомненно, вышеперечисленные направления важны и способствуют выходу профессионального образования из затянувшегося кризисного состояния. Однако механическая реализация вышеперечисленных условий не гарантирует повышения качества обучения ввиду того, что в большинстве своем используется традиционный подход к организации образовательного процесса. Эксплуатируются все те же формы, методы и средства обучения, направленные на повышение уровня теоретической подготовленности будущих специалистов и формирование у них узкопредметных знаний.
В современных условиях социального развития становится все более очевидным, что качество образования не может определяться только теоретической подготовленностью выпускника. Оно должно определяться уровнем его профессиональной компетентности, т.е. способностью к практическому применению сформированных за годы обучения знаний, умений и навыков для решения профессиональных задач. Это предполагает смену парадигмы образования, перехода от традиционной формапьно-знаньевой к компетентностной парадигме.
Необходимость реализации компетентностного подхода обусловлена, во-первых, вхождением России в мировое сообщество и участием ее в Болонском процессе, во-вторых, социально-экономическими и политическими изменениями, характеризующими современное российское общество [12]. В последнее время результат образования трактуется в терминах «компетентность» и «компетенции» [14, 20]. Несмотря на то, что в области компетентностного подхода проведено немало исследований, обращает на себя внимание тот факт, что в теории профессионального образования отсутствует единое толкование, казалось бы, таких общепринятых понятий, как «компетентность» и «компетенция».
В философской и психолого-педагогической литературе данные понятия трактуется по-разному. Обобщение результатов сравнительного анализа представленных трактовок «компетенция» и «компетентность» выявило обязательное наличие в их содержании таких элементов, как знания, умения и навыки, ценности и отношения, которые, взаимодействуя друг с другом, по высказыванию О.Г. Роговой, (2007 г.) обеспечивают образование новых личностных характеристик [17]. О.Ю. Заславская (2008 г.) при дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность» опиралась на тезис о том, что компетенция представляет собой ресурс, а компетентность - актуальное проявление данного ресурса в деятельности [6]. Примерно об этом говорит и С.Н. Алиев (2009 г.), когда под компетентностью понимает способность к выполнению какой-либо деятельности, а под компетенцией - содержательный компонент данной способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения [3]. Как свидетельствует И.И. Галимзянова, отличие понятий «компетенция» и «компетентность» состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же является понятием функциональным [5]. Разделяя понятия «компетенция» и «компетентность», Т.А. Матвеева отмечает, что
первое по отношению ко второму атомарно, компетентность не является неким набором определенных компетенций, а представляет собой сложную иерархическую систему взаимозависимых, меняющихся во времени компетенций [11].
Из приведенного выше следует:
- профессиональная компетентность и составляющие ее компетенции представляют собой сложные многоуровневые образования;
-профессиональной компетентности, представляющей собой взаимодействие меняющихся во времени компетенций, присущ динамический характер;
- профессиональная компетентность формируется в ходе практического опыта.
Формирование профессиональной компетентности в период обучения в образовательном учреждении предполагает разработку новой образовательной технологии, которая характеризовалась бы следующими признаками:
- гарантированностью достижения образовательного результата;
- воспроизводимостью в различных образовательных учреждениях.
В свою очередь, это предполагает определение методологических основ разрабатываемой технологии.
Исходя из того, что профессиональная компетентность рассматривается как динамически развивающееся сложное многоуровневое образование, формируемое в результате специально организованного педагогического процесса, нам кажется оправданным в качестве данных основ рассматривать деятельностный, системный и синергетический подходы.
В рамках психологических теорий деятельности процесс формирования профессиональной компетентности может быть рассмотрен как передача об-щественно-исторического опыта на основе собственной активной познава-тельно-практической деятельности, осуществляемой в «зоне ближайшего развития» с учетом «ведущего типа деятельности». Традиционно организуемый процесс овладения предстоящей деятельностью в основном базируется на методах и принципах учебной деятельности, которая уже не является ведущей для студентов высших учебных заведений. На наш взгляд, это является одной из причин невозможности преодоления противоречия традиционного профессионального обучения - между абстрактным характером учебной и предметным характером профессиональной деятельности.
Положения теории деятельности о ее структуре позволяют рассмотреть профессиональную компетентность как многоуровневое образование, состоящее из последовательно выполняемых действий и слоя «подстилающих» их операций. Сказанное позволяет заключить, что технология формирования профессиональной компетентности должна представлять собой систему разномасштабных целей обучения, т.е. разрабатываемая технология должна представлять собой педагогическую систему, организованную на разных уровнях, и обеспечивать трансформацию цели одного этапа обучения в средство достижения цели более высокого уровня.
Положения системного и синергетического подходов применительно к исследуемому процессу доступны переформулировке в более или менее отчетливые практические правила.
Во-первых, согласно положениям синергетики получение нового качества системы предполагает не подведение дополнительной энергии к ней или применение какого-либо другого воздействия, а обязательное изменение внешней среды [10] (следует понимать «образовательной среды»). Традиционная практика профессионального обучения, разрозненная по отдельным учебным дисциплинам, не содействует формированию необходимого структурного содержания профессиональной компетентности. Даже достаточно качественное изменение результата обучения по одной из учебных дисциплин как структур-
ного элемента профессиональной компетентности не приводит к появлению нового ее качественного состояния и нивелируется всей массой остальных. С целью формирования профессиональной компетентности необходимо создание той образовательной среды, в которой возможно формирование взаимодействия между ранее сформированными частными компетенциями.
Во-вторых, принимая во внимание, что профессиональная компетентность рассматривается как динамически развивающаяся открытая нелинейная система [13, 19], эволюционное развитие необходимой ее структуры, обеспечивающей выполнение каждым специалистом своих профессиональных обязанностей, возможно только при наличии спектра путей развития. Переход от одного состояния системы к другому не универсален. Многое зависит от исходного ее состояния, в рассматриваемом случае - от соотношения сформированных ранее знаний, умений и способов деятельности по отдельным предметным дисциплинам. Кроме того, личностное развитие шире профессионального и в значительной мере определяет его. Выбор способа решения профессиональных задач и организация самой деятельности будут в определенной мере регламентироваться личностными предпочтениями субъекта деятельности, его чертами характера и нормами морали. Следовательно, при формировании профессиональной компетентности необходимо создание условий, способствующих формированию индивидуальной ее структуры с учетом имеющегося тезауруса субъекта образовательного процесса и его мировоззрением.
В-третьих, обеспечение непрерывного роста и возникновение процессов самоорганизации, самоусложнения и образование новых структур системы возможно только в периоды неравновесного ее развития. Согласно мнению П. Гленсдорфа и И. Пригожина, только в неравновесном состоянии в системе может из «беспорядка» возникнуть «новый порядок», если первым считать то, что достигается в состоянии равновесия [8]. Применительно к рассматриваемому процессу достичь более «высокого порядка» профессиональной компетентности (выполнять профессиональную деятельность на более высоком уровне) предполагается путем внешнего воздействия на данную систему (посредством реализации учебно-проблемных заданий), выведения ее из равновесного состояния, т.е. увеличения разрыва между состояниями знания и незнания, умения и неумения. Другими словами, условиями возникновения эволюционного развития профессиональной компетентности как системного образования являются поддержание его динамического неравновесия, обеспечение чередования этапов хаоса и порядка, интеграции и дезинтеграции.
Вышеперечисленные требования к организации процесса формирования профессиональной компетентности, отражающие основные положения психологических теорий деятельности, системного и синергетического подходов к обучению, способствуют снятию неких психологических барьеров страха перед сложными системами. Любая сложная система, в том числе и профессиональная компетентность как системное образование, и технология ее формирования как педагогическая система, может быть описана небольшим числом идей и образов, определяющих общие тенденции развертывания происходящих в них процессов.
Исходя из положений системного подхода при формировании профессиональной компетентности в виде сложноорганизованного образования, мы можем сказать, что появление нового структурного содержания имеет свое начало, т.е. возникает не на пустом месте, а на базе предшествующего, и проявляется при благоприятных условиях. Как отмечает А.Н. Аверьянов, возникновение любого сложноорганизованного системного образования подразделяется на два условных этапа: 1) скрытый, когда появляются новые элементы и происходит их количественный рост; 2) явный, когда новые элементы образуют новую структуру [1]. По нашему мнению, аналогично данным этапам должно осуществляться и формирование профессиональной компетентности.
Известно, что при формировании практического умения, пусть даже на уровне репродуктивного выполнения, необходимо сложить знания, «обслуживающие» данные умения, т.е. сформировать у субъекта деятельности понимание того, почему нужно делать именно так. Дело в том, что всякое хорошо освоенное действие (двигательное, речевое, перцептивное) - это такое действие, которое субъект деятельности способен полностью представить мысленно [16]. Следовательно, формирование профессиональной компетентности и действий, ее составляющих, происходит в первую очередь через умственные действия субъекта, т.е. через вооружение обучаемых теоретическими знаниями и представлениями по отдельным направлениям профессиональной подготовки. В этом случае содержанием обучения выступает учебно-теоретическая деятельность, направленная на достижение определенного результата, представляемого в виде некоторого объема усвоенных знаний, лежащих в основе частных компетенций будущего специалиста. Передача некоторого объема «готовых знаний» оправдано тем, что их самостоятельное открытие студентами занимает большое количество учебного времени, что при его лимите в вузе и постоянно увеличивающемся объеме знаний достаточно расточительно. Согласно вышесказанному, целью первого этапа формирования профессиональной компетентности является вооружение обучаемых теоретическими знаниями и представлениями по отдельным дисциплинам профессионального обучения.
Исходя из диалектического понимания единства теории и практики процесс формирования профессиональной компетентности может быть рассмотрен как единство взаимосвязанных и взаимообусловленных частей учебной деятельности - теоретической (ориентировочной) и практической (исполнительной). Теоретическая деятельность, выступая как процесс познания действительности, неразрывно связана с практикой. В свою очередь, практическая деятельность основывается на определенных знаниях. Будучи зависимой от практики, теория активно воздействует на нее, и она, чтобы быть успешной, должна опираться на истинную теорию [18]. Соответственно, вслед за накоплением необходимого количества компонентов профессиональной компетентности целью следующего этапа является формирование практических умений по отдельным учебным дисциплинам, т.е. формирование частных компетенций. Другими словами данный этап посвящен формированию вертикальных (субординационных) связей между компонентами профессиональной компетентности. Данный вид учебной деятельности, отражающий связь с трудом и учением, характеризуется A.A. Вербицким как учебно-практическая деятельность [4]. Суть данного этапа можно сформулировать следующим образом: услышал - забыл, увидел - запомнил, сделал - понял.
Принимая во внимание, что предстоящая профессиональная деятельность специалиста любого профиля, находясь на стыке многих разделов знаний, предполагает комплексное их проявление, в качестве основного результата обучения нами рассматривается способность обучаемого выполнять предстоящую профессиональную деятельность в целом. Важнейшим этапом формирования профессиональной компетентности должна стать реализация принципов межпредметного интегрирования. Необходимость этого обуславливается тем фактом, что зачастую молодые специалисты, обладая достаточно глубокими знаниями по различным учебным дисциплинам, не могут определить логическую и содержательную связь между ними и тем самым формировать их в целостную систему, т.е., как бы сказали сторонники общей теории систем, отсутствуют субординационные связи между элементами системы. В нашем случае между сформированными частными компетенциями. Сказанное обосновывает необходимость представить в качестве цели третьего этапа реализацию межпредметного подхода к практическому формированию профессиональной компетентности на основе практического овладе-
ния умениями и навыками по отдельным дисциплинам профессионального обучения. Средством достижения цели является учебно-профессиональная деятельность по решению учебно-проблемных заданий в рамках моделирования фрагментов профессиональной деятельности. По нашему убеждению, данные задания выступают в роли основного средства овладения способами предстоящей деятельности и должны быть рассмотрены как важное звено в системе профессиональной подготовки, в то время как все предыдущие формы, методы обучения, виды занятий направлены на формирование готовности обучающихся к данному виду учебной деятельности. Этап моделирования фрагментов профессиональной деятельности при последовательном формировании профессиональной компетентности способствует преодолению противоречия между абстрактным характером учебной деятельности и реальным характером профессиональной и позволяет сформировать представление у обучающихся о том, что учебная и профессиональная деятельность есть развитие одной и той же деятельности в генезисе. Перефразируя известное выражение, что правильную картину мира нельзя составить, размышляя в комнате без окон, можно сказать, что в процессе обучения невозможно сформировать правильное представление о предстоящей профессиональной деятельности без ее моделирования в процессе обучения.
Проводя аналогию между процессом научного познания и формированием профессиональной компетентности, можем констатировать, что познание какого либо сложного явления необходимо проводить, не только изучая его части, но и в «обратном» направлении. Другими словами, процесс формирования профессиональной компетентности должен сочетать в себе процессы анализа и синтеза. Как отмечает И. Клир, становление есть противоречивое единство процессов дифференциации и интеграции [9], и они, по нашему мнению, должны определяться как закономерности функционирования педагогической системы формирования профессиональной компетентности. Реализация данных закономерностей предполагает создание условий к постоянному взаимодействию данных процессов с целью обеспечения эволюционного развития желаемого результата обучения. Другими словами, эволюционное усложнение формируемой системы (профессиональной компетентности), обеспечивающей выполнение профессиональных обязанностей на более высоком уровне, предполагает после достижения данной системой равновесного состояния (успешного решения проблемных заданий данного уровня) приведение ее вновь в состояние хаоса. Это является обязательным условием инициации следующего обучающего цикла педагогической системы, т.е. в процессе формирования профессиональной компетентности необходимо создание условий, обеспечивающих постоянное движение от изучения отдельных учебных дисциплин к интегрированному их взаимодействию, от интегрированного к диф-ференцировнному. Интегрированный этап не является заключительным, он есть переход к следующему циклу дифференцированного обучения на более высоком уровне, на котором также в определенной последовательности должны сочетаться этапы накопления компонентов профессиональной компетентности, формирования горизонтальных и вертикальных связей.
Литература
1. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 263 с.
2. Алексеев А.Н. 40 лет Якутскому государственному университету// Наука и образование. 1996. № 1. С.28-31.
3. Алиев С.Н. Научно-педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков в педвузах республики Таджикистан (на примере английского языка): автореф. дис. ... докт. пед. наук. Душанбе, 2009. 53 с.
4.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк.,1991. 206 с.
5. Галимзянова И.И. Педагогическая система формирования иноязычной компетентности будущих инженеров: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Казань, 2009. 34 с.
6. Заславская О.Ю. Развитие управленческой компетентности учителя в системе многоуровневой подготовке в области методики преподавания информатики: автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 2008. 45 с.
7.Каташе, В.Г, Сопомко Л.И., Матушанский ГУ., Захарова О.В. Тарарина Л.И. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / под общ. ред. В.Г. Каташева. 2-е изд., без изм. Казань: Изд-во Казан, гос. техн. ун-та, 2005. 395 с.
8. Климонтович Н. Воздушные замки синергетики? [Электронный ресурс] // Знание - сила. № 7. 1983. URL: http://sins.xaoc.ru/articles/articles_r010.html (дата обращения: 27.02.2011).
9. Клир И. Исследования по общей теории систем. М., 1997. 290 с.
10.Малинецкий Г.Г. Воплощение одной мечты [Электронный ресурс]. URL: http://www.keldysh.ru/departments/ dpt_17/vom.htm (дата обращения: 27.02.2011).
11. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях информатизации образования: автореф. дис. ... докт. пед. наук. И. Новгород, 2008. 46 с.
12.Ноговицын P.P. Региональная политика в области высшего образования в Республике Саха (Якутия) // Наука и образование. 1999. № 3. С. 33-36.
13. Ольнева А.Б. Современные подходы формирования математического образования в высшей технической школе [Электронный ресурс]. URL: /http://spkurdyumov.narod.ru (дата обращения: 27.02.2011).
14. Петрова С.М. Формирование ИКТ-компетентности будущего учителя в современных условиях // Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы: сб. трудов Всерос. науч. метод, конф. / СГАСУ. Самара, 2006. С. 333-336.
15. Поздняков А.П. Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Тамбов, 2007. 40 с.
16. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989.
200 с.
17. Роговая О.Г. Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования: автореф. дис. ... докт. пед. наук. СПб., 2007. 36 с.
18. Селевко Г.К Современные образовательные технологии: учеб. пособие. М.: Народное образование, 1989.256 с.
19. Солодова Е.А. Эволюционный подход к проблеме управления научными проектами в вузе. [Электронный ресурс]. URL: http://spkurdyumov.narod.ru (дата обращения: 27.02.2011).
20. Темербекова A.A. Формирование информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис. ... докт. пед. наук. М., 2009. 40 с.
ОРЛОВ АНДРЕЙ ИВАНОВИЧ - кандидат педагогических наук, доцент кафедры физического воспитания, Чувашский государственный университет, Россия, Чебоксары (san-04@rambler.ru).
ORLOV ANDREY IVANOVICH - candidate of pedagogical sciences, assistant professor of department of physical education, Chuvash State University, Russia, Cheboksary.
МАРКИЯНОВ ОРЕСТ АЛЕКСАНДРОВИЧ. См. с. 264.
УДК 721:378
Л .А. САКМАРОВА
СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗДАНИЙ»
Ключевые слова: многоуровневая система подготовки, формирование творческой личности, основная образовательная программа, система непрерывного архитектурно-строительного образования, кадровый рынок.
Рассмотрены проблемы специфики подготовки, формирования основной образовательной программы по специальности «Проектирование зданий» в соответствии с потребностями общества и рынка труда в условиях модернизации высшего образования. Проанализирован процесс становления творческой личности в системе непрерывного архитектурно-строительного образования.
L.A. SAKMAROVA
SPECIFICITY OF PREPARATION OF GRADUATES OF THE SPECIALITY «DESIGNING OF BUILDINGS»
Keywords: multi-level training system, the formation of the creative person, the main educational program, the system of continuous architectural and construction of education, human resource market.
In article specificity of preparation, a problem of formation of the basic educational program on a speciality «Designing of buildings» In conformity to requirements of a society and a labor market In the conditions of higher education modernization is considered. Process of formation of the creative person in system of continuous architecturally-building formation is analyzed.
Архитектура как материальный слепок с духовной жизни общества довольно точно отражает его приоритеты. В последние два десятилетия появилось большое количество новых типов зданий как по назначению, так по конструкциям и материалам. Созданы новые стандарты и технологии безопасной жизнедеятельности людей, комфорта, энергоэффективности, экономии материалов и труда.
