CC BY
128
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ
М.Н. Филатова
Кафедра социологии Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина Ленинский просп., 65, Москва, Россия, 117917
Социальное проектирование приобретает особую роль в современном обществе, поскольку именно с ним связана инновационная деятельность во всех сферах жизнедеятельности общества. Социальное проектирование в системе образования представляет собой разновидность социокультурного проектирования, основные его этапы и специфика анализируются в данной статье.
Ключевые слова: социальное проектирование, социальное конструирование, социокультурная динамика.
Способность к удовлетворению своих потребностей в процессе проектной деятельности, т.е. творческого и продуктивного преобразования реальности на основе «модели потребного будущего», является одной из основополагающих характеристик человека. Эта способность задается самой сущностью культуры, которая есть прежде всего совокупность «проектных» (т.е. идеальных, духовных) способов и результатов освоения и преобразования мира — природы, общества, самого человека.
Совершенствование социокультурной среды вуза как частный случай культурной деятельности также не может протекать вне проектирования.
Сегодня в науке нет однозначной трактовки понятия проектной деятельности в образовании [1; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 14; 15]. Проект в известном смысле может быть противопоставлен результату. Проект — это абстракция, а результат — конкретность. Проект есть результат умственной деятельности в сфере информации, а изделие — это результат деятельности в сфере материальных объектов. Проектирование и конструирование как замысел, инновация дополняются исследованиями — научными и практическими. Результаты этих исследований приводят к появлению новой информации, т.е. создают новый проект. Проектирование — это поиск научно обоснованных, практически осуществимых и социально целесообразных решений. Проект анализируется, корректируется и принимается как основа для дальнейшей разработки.
По определению Ж.Т. Тощенко, «социальное проектирование — это специфическая деятельность, связанная с научно обоснованным определением вариантов развития новых социальных процессов и явлений и с целенаправленным коренным изменением конкретных социальных институтов» [17. С. 319]. Социокультурное проектирование рассматривается как специфическая плановая деятельность, суть которой — в научно обоснованном определении параметров формирования будущих социальных проектов или процессов с целью обеспечения оптимальных условий для возникновения, функционирования и развития
новых или реконструируемых объектов. В силу этого, в частности, диапазон социальных проектов «полностью совпадает с диапазоном социальных прогнозов и социальных нововведений» [2. С. 45].
Исследователи, придерживающиеся проблемно ориентированного подхода (Т.М. Дридзе, Э.А. Орлова, О.Е. Трущенко, О.Н. Яницкий и др.), постулируют, что прогнозная социально-проектная деятельность представляет собой специфическую социальную технологию, ориентированную на интеграцию гуманитарного знания в процесс выработки вариантных образцов решений текущих и перспективных социально значимых проблем с учетом данных социально-диагностических исследований, доступных ресурсов и намечаемых целей развития регулируемой социальной ситуации [15. С. 12].
Для проблемно ориентированного подхода характерно, во-первых, рассмотрение объективных и субъективных факторов социального воспроизводства в качестве равноправных; во-вторых, понимание проектирования как органичного и завершающего этапа социально-диагностической работы; в-третьих, упор на обратной связи между диагностической и конструктивной стадиями процесса выработки решения. Именно эти обстоятельства позволяют характеризовать специфику рассматриваемого подхода — его проблемную (целевую, прогнозную) ориентацию [15. С. 12, 13].
Для последующих разработок в области прогнозного социокультурного проектирования особо перспективными представляются две концепции. Особенностями этих концепций можно назвать синтезирование теоретико-методических вопросов социального проектирования с теоретической социологией, выделение уровней субъектности в гипотетической модели социокультурной динамики [15. С. 30]. Т.М. Дридзе намечает путь к более тесной увязке проектных задач с субъектом социального действия. Это относится к концепциям, в которых субъектно-сти может быть придан более существенный для социокультурного проектирования смысл — ценностно-нормативный и организационно-управленческий.
В современной науке принято разделение практической инновационной деятельности на фазу проектирования, технологическую фазу и рефлексивную фазу, хотя это разделение несколько условно.
Первую фазу — проектирование — можно описать в понятиях сходных с любой практической профессиональной деятельности. Хотя, конечно, в каждом конкретном случае в зависимости от профессии, условий осуществления деятельности, от личных качеств практического работника могут быть отклонения от общей схемы.
Логика второй фазы — технологической — целиком определяется содержанием каждой конкретной профессиональной деятельности, в том числе образовательной. В сфере учебно-воспитательной деятельности эта составляющая сегодня более других нуждается в конкретном содержательном наполнении.
Логика третьей фазы — рефлексивной — более однозначна и может быть описана в общих для любой практической деятельности понятиях.
Проектирование обычно рассматривается в последовательных стадиях, этапах его проведения. Эта структура выстраивается одновременно как последова-
тельность действий проектирования, с одной стороны, и по уровням абстракции и конкретизации (сверху вниз), с другой стороны.
Фаза проектирования включает следующие стадии:
1) концептуальная — выявление противоречия; формулирование проблемы; определение проблематики; определение цели; выбор критериев;
2) моделирование — построение моделей; оптимизация моделей; выбор модели (принятие решения);
3) конструирование системы — декомпозиция; агрегирование; исследование условий; построение программы;
4) технологическая подготовка.
Стадия конструирования заключается в определении конкретных способов и средств реализации выбранной модели в рамках имеющихся условий [14; 3].
Декомпозиция — это процесс разделения общей цели проектируемой системы на отдельные подцели-задачи в соответствии с выбранной моделью. Декомпозиция в иерархических системах предусматривает разделение общей цели на подцели (задачи), которые, в свою очередь, разделяются на подзадачи и т.д. [10]. Декомпозиция позволяет расчленить всю работу по реализации модели на конкретные элементы, что позволяет решать вопросы рациональной организации, мониторинга, контроля и т.д.
Основные правила декомпозиции заключаются в следующем:
— реализация двух противоположных подходов:
подход «сверху» — целевой (целенаправленный) — для определения того, как конкретная задача согласуется с общей целью проекта (в соответствии с выбранной моделью),
подход «снизу» — морфологический — для определения конкретных возможностей реализации задачи: по ресурсному обеспечению, по временным и пространственным возможностям, по квалификации работников и т.п.;
— для каждой части реализации проекта, соответствующей каждой задаче, определяются имеющие к ней отношение данные: продолжительность, объемы работ, необходимая информация, оборудование и т.д.;
— по каждой задаче проводится критический анализ для подтверждения правильности и выполнимости поставленной задачи.
Процесс агрегирования в определенном смысле противоположен декомпозиции. Основными методами агрегирования являются определение конфигуратора и использование классификаций [14].
Конфигуратором называется минимально достаточный набор различных языков описания процесса решения проблемы. Действительно, всякое сложное явление требует разностороннего, многопланового описания, рассмотрения с различных точек зрения. Только совместное (агрегированное) описание в понятиях нескольких качественно различающихся языков позволяет охарактеризовать явление с достаточной полнотой. Это рассуждение приводит к понятию агрегата, состоящего из качественно различных языков описания проектируемой системы и обладающего тем свойством, что число этих языков минимально, но необходимо для заданной цели. Этот агрегат и является конфигуратором.
Так, при проектировании деятельности любого образовательного учреждения необходим будет язык не только социологии, но и экономики, педагогики, психологии, возможно — архитектуры и т.д. (и, конечно, соответствующие специалисты, владеющие этими языками).
Применение классификаций в целях упорядочения задач реализации проектируемой системы (а при иерархической их структуре — задач, подзадач и т.д.) позволяет выделить задачи как рядоположенные, равнозначные компоненты, поскольку они будут иметь общее основание классификации, сделав понятными связи между ними. Естественно, основания классификаций могут быть в каждом случае различными: по «пространственной» и временной структуре процесса реализации проекта, по составу, структуре и функциям (три основные характеристики, определяющие систему, если рассматривать каждую задачу как подсистему) и т.д. При иерархическом многоуровневом (более двух уровней) построении задач, естественно, возникает необходимость определения общих оснований классификаций: по какому принципу строятся дальнейшие, более детальные классификации.
Следующий этап конструирования системы — исследование условий.
Естественно, любая модель может быть реализована в практике лишь при наличии определенных условий: кадровых, мотивационных, материально-технических, научно-методических, финансовых, организационных, нормативно-правовых, информационных. Поэтому необходим детальный анализ по каждой задаче (по всей системе задач) и по каждой группе условий: какие конкретные условия имеются для решения каждой конкретной задачи, какие условия необходимо выполнить, создать дополнительно
Следует отметить, что в управлении проектами [10] процедура исследования условий обычно именуется и рассматривается как исследование ресурсных возможностей [16].
Естественно, такое разделение процесса конструирования системы на последовательные этапы несколько условно. Процесс осуществляется «последовательно-параллельно»: и выделение задач, и их агрегирование постоянно соотносятся с реальными условиями их решения, агрегирование задач вызывает зачастую необходимость пересмотра их состава и т.д.
Последний этап конструирования системы — построение программы реализации. Это конкретный план действий по реализации модели в определенных условиях и в установленные сроки.
Построение программы начинается с операции «определения основных вех» [10]. Определение вех составляет начальную, наиболее обобщенную часть программы, которая потом развертывается в укрупненный и наконец в детальный план.
При определении вех используется информация о ключевых точках, состояниях, через которые будет проходить процесс реализации модели системы на практике. Вехи отмечают существенные, определяющие дальнейший ход развития процесса точки. Поэтому они позволяют решать проблемы контроля реализации системы, составляя набор естественных контрольных точек. При анализе выпол-
нения работ вехи становятся эффективным средством управления, помогающим понять, на каком этапе находится процесс реализации проекта, оценить, достигнуты ли основные показатели состояния и сколько осталось времени, средств и конкретных работ до завершения проекта. Вехи используются в качестве дискретной шкалы, которая имеет всего две оценки — «выполнено» или «не выполнено».
Когда основные вехи определены, приступают к детальному планированию процесса реализации системы — разработке детального графика (графиков в случае сложного проекта) выполнения работ по реализации системы. Детальный график, независимо от размеров проекта и его сложности, должен включать все ключевые события и даты и точную последовательность работ.
Формы социокультурного конструирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие социокультурных систем, процессов или ситуаций.
Социокультурное конструирование должно отвечать следующим требованиям:
— конструировать осмысленно, не копируя слепо существующие образцы; выбирать из имеющихся разработанных конструктивных решений наиболее целесообразные в данных условиях;
— сочетать различные решения и находить новые, улучшенные;
— исходя из наработанного опыта в данной области, непрерывно улучшать показатели;
— учитывать динамику развития проектируемой области.
Следует отметить также, что на целеполагание влияют не только результаты и факторы конструирования предыдущего проектного акта, но и внешние факторы, например, политическая, социальная, культурная ситуация в стране. Вызовы времени на современном этапе выражаются в том, что высшее образование становится все более универсальной и всеобщей потребностью, которая затрагивает все социальное пространство, и то же время вузы испытывают внешние воздействия в связи с глубокими социально-экономическими и политическими изменениями.
Исследования, проведенные в области конструирования образовательного процесса, заставили обратить внимание на то, что этот процесс имеет свою внутреннюю логику развития и взаимообусловленный и системный характер.
В научной литературе существуют два подхода к конструированию: «от теории к практике» и «от практики к теории».
Практическая образовательная деятельность позволяет обобщить ее основные результаты в форме научных закономерностей, истинность которых можно проверить только новой образовательной практикой, которая, в свою очередь, будет являться основанием для новых теоретических обобщений.
Теория и практика взаимодействуют между собой определенным образом. Теория в образовательном процессе может опережать практику, но ненамного, в противном случае теория отрывается от практики, что, к сожалению, случается достаточно часто. Но и практика не может опережать теорию, так как в этом слу-
чае отсутствие осознанной цели приводит к стагнации, с чем столкнулась система высшего образования в нашей стране. Представляется, что именно проектная деятельность в образовании позволит снять эти противоречия.
Необходимо отметить, что различие понятий проектирования и конструирования носит достаточно относительный характер. Но все же отличие видится в том, что проектирование включает и теоретические, и практические компоненты, а конструирование предполагает реальное, практическое воплощение проектной деятельности. В самом общем виде социальное конструирование представляет собой локализованные по месту, времени и ресурсам действия, направленные на достижение социально значимой цели [11].
Проектную деятельность в образовательном процессе мы понимаем как условие, обеспечивающее развитие ключевых компетенций и профессионально значимых качеств личности студента, ориентированных на достижение качественного высшего образования.
Важнейшей проблемой конструирования вузовской социокультурной среды является поиск оптимального соотношения между традиционной функцией образования (передачей знания, его воспроизводства) и функцией, связанной с инновациями в высшем образовании, вызванными глубокими социальными преобразованиями, созданием новых образцов и элементов культуры.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Балабанов П.И. Философско-методологические основания проектирования: Дисс. ... доктора филос. наук. — Томск, 1992.
[2] Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. — М.: Наука, 1993.
[3] Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Изд. 2-е. — СПб.: СПб. ГТУ, 1999.
[4] Воропаев В.И. Управление проектами в России. — М., 1995.
[5] Гаспарский В. Праксеологическй анализ проектно-конструкторских разработок. — М., 1978.
[6] Генисаретский О.И. Опыт методологического конструирования общественных систем // Моделирование социальных процессов. — М., 1970.
[7] Дондурей Д.Б. Социальное проектирование в сфере культуры: поиск перспективных направлений // Социальное проектирование в сфере культуры: методологические проблемы. — М.: НИИ культуры, 1986.
[8] Каган М.С. Человеческая деятельность. — М., 1974.
[9] Левина Л.И. Методологические проблемы проектирующей деятельности. Дисс. ... канд. филос. наук. — Куйбышев, 1986.
[10] Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: Справочное пособие. — М.: Высшая школа, 2001.
[11] Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. Учебное пособие: Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов. — СПб., 1997.
[12] Мир Управления Проектами. Основы, метолы, организация, применение / Под ред. Х. Решке, Х. Шелле. — М., 1994.
[13] Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие. — СПб., 1998.
[14] Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. — М.: Высшая школа, 1989.
[15] Прогнозное социальное проектирование: Теоретико-методологические и методические проблемы. 2-е изд., испр. и доп. / Отв. ред. Т.М. Дридзе. — М.: Наука, 1994.
[16] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М., 1998.
[17] ТощенкоЖ.Т. Социология: Общий курс. — М.: Прометей, 1994.
THE METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF SOCIAL AND CULTURAL CONSTRUCTING
М.N. Filatova
Sociology Chair Russian State University of Oil and Gas named after I.M. Gubkin
Leninsky avenue, 65, Moscow, Russia, 117917
Social projecting has been gaining in a particular importance in the contemporary society since it is with it that the innovative activity in all the domains of society’s vital functions is associated. Social projecting in education system is a form of social and cultural projecting, the main stages and distinctive features of which are analyzed in this very item.
Key words: social projecting, social constructing, social and cultural dynamics.
