CC BY
61
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ
УДК 155.9.0725
А. Г. Маклаков
Методологические основы организации психологического сопровождения студентов, обучающихся в вузе
В статье обосновываются методологические основы организации психологического сопровождения учебного процесса в вузе. Показано, что обучение в вузе связано с процессом адаптации к постоянно изменяющимся условиям деятельности. Поэтому в качестве методологической основы организации психологического сопровождения следует рассматривать некоторые положения теории адаптации и особенно концепцию личностного адаптационного потенциала. Другим методологическим основанием для организации психологического сопровождения учебного процесса в вузе является функционально-деятельностный подход к изучению способностей обучающихся.
In the article, methodological bases of organization of psychological support of educational process in the university are substantiated. It is shown, that education in the university is connected with adaptation's process to constantly changeable activity's conditions. That is why, it should be regard some propositions of adaptation's theory (and especially conception of personality adaptation potential) as the methodological base of organization psychological support. The other methodological base of organization of psychological support of educational process in the university is functional-activity approach to studying of aptitude's problem
Ключевые слова: психологическое сопровождение учебного процесса, адаптация, личностный адаптационный потенциал, способности, функциональ-но-деятельностный подход.
Key words: psychological support of educational process, adaptation, personality adaptation potential, aptitudes, functional-activity approach.
Как показывает история возникновения и развития психологической науки, периоды подъема в её развитии всегда были связаны с необходимостью решать какие-либо задачи, продиктованные закономерностями социально-экономического развития. Например, возникшая в начале XX века необходимость оценивать интеллектуальные возможности людей при организации обучения вызвала появление психологических тестов, а необходимость ком-
плектования вооруженных сил здоровыми кадрами - распространение мероприятий по профессиональному психологическому отбору.
Развитие современной психологии по-прежнему в значительной степени связано с решением конкретных задач практики. В настоящее время большое внимание уделяется проблеме организации психологического обеспечения и сопровождения деятельности человека. В рамках данного направления самостоятельную проблему составляет решение задачи психологического сопровождения студентов в процессе обучения в вузе.
Сегодня трудно сказать, кто первый стал доказывать необходимость осуществления психологического сопровождения учебного процесса в образовательных учреждениях. Однако полномасштабная разработка идей психологического сопровождения в СССР началась в конце 70-х годов. Данное направление деятельности научно-исследовательских учреждений было утверждено решением Президиума АН СССР, согласно которому психологам предстояло разработать предложения по организации психологической службы в стране.
С тех пор прошло достаточно много времени. Различными исследователями были предложены направления работы психологической службы образовательных учреждений, сформулированы ее задачи. Однако следует отметить, что большинство имеющейся в настоящее время информации о деятельности психологической службы касается средних общеобразовательных учреждений. Данной проблемой занимались В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская [3], М.Р. Битянова [2], И.В. Дубровина [9] и др.
Несмотря на имеющиеся различия во взглядах и позициях исследователей, занимающихся вопросами психологического сопровождения образовательного процесса в школе, сегодня можно сформулировать цель, задачи и направления деятельности психологической службы среднего общеобразовательного учреждения. Можно полагать, что цель психологической службы средней образо -вательной школы - повышение эффективности учебно-воспитательной работы на основе обеспечения поступательного развития психики ребенка, максимальной реализации его способностей и всестороннего развития личности. Таким образом, основное предназначение психологической службы школы заключается в обеспечении всестороннего развития психики ребенка. Особенности развития психики конкретного школьника, темпы ее развития, условия, в которых находится учащийся, и многое другое стало предметом пристального изучения.
Исходя из цели психологической службы школы, можно сформулировать ее основные задачи:
• контроль за психолого-педагогическим статусом ребенка и динамикой его психического развития в процессе обучения;
• создание социально-психологических условий, благоприятных для развития личности учащихся и его успешного обучения;
• оказание помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии и обучении.
Следует отметить, что приведенные выше задачи психологической службы средней общеобразовательной школы в значительной степени отражают позицию М.Р. Битяновой [2]. В данной формулировке задачи в обобщенном виде характеризуют суть психологического сопровождения образовательного процесса в средней общеобразовательной школе и позволяют определить направления практической деятельности школьного психолога. (Направления практической деятельности школьной психологической службы представлены в табл. 1).
Таблица 1
Направления практической деятельности психологической службы
школы по осуществлению психологического сопровождения образовательного процесса
Направления деятельности Содержание деятельности по направлению
1. Психодиагностическое Диагностика уровня психического развития ребенка и оценка его соответствия биологическому возрасту; изучение индивидуально-психологических особенностей конкретного школьника; выявление затруднений в психическом развитии ребенка; оценка потенциальных возможностей учащегося
2. Оказание психологической помощи учащимся Психокоррекционная работа с учащимися, имеющими проблемы в психическом развитии или школьной успеваемости; организация психологических тренингов (развивающих, коммуникативных и др.); индивидуальное психологическое консультирование учащихся и их родителей
3. Психологическое просвещение Доведение информации о закономерностях психического развития школьника в доступной форме до учителей, родителей, учащихся (начиная с подросткового возраста)
4. Социально-психологическая работа в школьном коллективе Изучение и управление психологическим климатом в педагогическом коллективе; изучение и управление психологическим климатом в ученическом коллективе; изучение закономерностей развития школьного коллектива
Следует отметить, что реализация вышеизложенных направлений определила поисковую деятельность школьных психологов на многие годы. В результате был сделан значительный шаг вперед. Осуществлена апробация разнообразных методов диагностической и коррекционной работы. Получен значительный практический опыт.
Вместе с тем, несмотря на успехи в организации деятельности психологической службы в школе, до настоящего времени нет единого мнения о том, как должно осуществляться психологическое сопровождение образовательного процесса в высшем учебном заведении. Работ, посвященных проблеме организации психологической службы в вузе, относительно немного [4, 5]. Существенно больше работ, в которых рассмотрены динамика психического развития студентов в ходе обучения, закономерности учебного процесса и др.
В значительной степени подобное положение дел было обусловлено тем, что в советский период развития страны основное внимание исследователей было обращено на среднее образование как основной и наиболее массовый вид образования населения. Объявленное государством требование о всеобщем среднем образовании способствовало тому, что подавляющая часть населения в возрасте от 7 до 18 лет была вовлечена в процесс обучения. При этом обучение в вузе не было столь массовым и, по сути, носило элитный характер. В этих условиях качество образования в вузе, с одной стороны, обеспечивалось существующей системой преподавания в вузах и высоким уровнем подготовки преподавательских кадров, а с другой - достаточно высоким уровнем интеллектуального развития и хорошей базовой школьной подготовкой студентов. Таким образом, в советский период развития страны школа являлась центральным звеном системы образования, обеспечивающим возможность дальнейшего разноуровневого профессионального обучения с учетом способностей и качества школьных знаний конкретного человека.
Некоторым исключением являлись высшие военные учебные заведения, в которых с 1986 г. стали целенаправленно проводиться мероприятия профессионального психологического отбора, а позднее осуществляться психологическое сопровождение учебного про -цесса. Для решения данных задач в высших военных учебных заведениях были введены штатные группы психологов, которые работали в тесном контакте с учебным и воспитательным отделами. Данное обстоятельство было вызвано высокой себестоимостью подготовки военных специалистов. Поэтому введение в штатное расписание групп профессионального психологического отбора, состоящих из специалистов, имеющих соответствующую подготовку
в области психологии и психофизиологии, было экономически вы -годно. За двадцать последующих лет военными специалистами был накоплен большой опыт организации профессионального психоло -гического отбора и осуществления психологического сопровождения учебного процесса. Однако до сих пор этот опыт не получил распространения среди других российских вузов.
Вместе с тем социально-экономические преобразования, произошедшие в России в 90-х годах XX в., привели к тому, что обучение в вузе стало носить массовый характер. В значительной степени это было связано с появлением возможности обучения на договорной основе, что сделало высшее образование более доступным. В результате в стране существенно увеличилось количество студентов, а также появилось много новых негосударственных высших учебных заведений. При этом следует признать два объективно существующих факта. Во-первых, значительная часть студентов не имеет того уровня базовой школьной подготовки, который должен был бы обеспечить успешное обучение в вузе. Во-вторых, большинство вновь образованных вузов еще не сформировали для себя систему обучения, которая могла бы обеспечить высокое каче -ство подготовки специалистов с высшим профессиональным обра -зованием. В результате в начале XXI в., качество подготовки выпускников вузов существенно снизилось, а система высшего образования России оказалась перед необходимостью поиска путей повышения качества учебного процесса.
В новых социально-экономических условиях ряд исследовате -лей рассматривает создание в вузе психологической службы как один из факторов, способствующих повышению качества учебного процесса. Более того, в настоящее время наличие психологической службы и эффективность ее работы является одним из аккредита-ционных показателей вуза. В результате многие высшие учебные заведения приступили к созданию своих психологических служб. В научной литературе появился ряд работ, в которых рассматриваются различные варианты создания психологических служб вузов, предпринимаются попытки сформулировать их задачи и направле -ния деятельности.
Следует отметить, что большинство авторов выделяет два аспекта в деятельности психологической службы вуза. Это, во-первых, диагностика психических особенностей студентов и, во-вторых, организация различных тренингов. При этом многие статьи современ -ных авторов можно рассматривать в качестве опыта использования на практике конкретной психодиагностической методики, или конкретного тренинга. Однако в большинстве вузов психологическая служба находится в стадии проектирования или разработки. В связи с этим для современных работ, посвященных деятельности психо-
логической службы вуза, свойственен один общий недостаток. До настоящего времени нет единого мнения о том, что должно выступать системообразующим фактором для деятельности психологиче -ской службы высшего учебного заведения, что является методологической основой ее работы.
Для того, чтобы решить проблему с выбором методологической основы мероприятий психологического сопровождения студентов в процессе их обучения в вузе, необходимо выявить основные отличия организации учебного процесса в средней образовательной школе и высшем учебном заведении. Таких отличий немало. Прежде всего, следует отметить существенные различия в самой организации учебного процесса как по форме, так и по содержанию. Учебные занятия в средней школе совершенно не похожи на систе -му обучения в вузе. Организация лекционно-семинарских занятий в вузе предполагает, что выпускник школы уже обладает достаточным уровнем развития интеллектуальных способностей и сформирован -ными навыками обучения, которые позволят ему усваивать учебные материалы, излагаемые преподавателем вуза в более сложной форме. Именно эта форма изложения учебного материала позволяет преподавателю донести до слушателей существенно больше важной информации, чем школьные занятия. При этом предполагается, что студент уже в состоянии самостоятельно найти дополнительную информацию по изучаемой дисциплине.
Другим существенным отличием обучения в вузе является то, что студент по сравнению со школьником более самостоятелен. Студент существенно меньше подвергается проверке в отношении качества усвоения знаний, чем школьник, поскольку предполагается, что обучение в вузе для него имеет особый личностный смысл, и поэтому студент сам должен быть заинтересован в получении качественных знаний.
Еще одним существенным отличием обучением в вузе от обучения в средней образовательной школе является изменение статуса учащегося. Социальный статус студента существенно выше, чем статус школьника. Соответственно требуется определенное время для того, чтобы молодому человеку привыкнуть к своему новому статусу и научиться его правильно оценивать.
Следует отметить, что существуют и другие отличия обучения в школе и вузе. Однако все они в той или иной степени характеризуют изменения, происходящие с молодым человеком, обусловленные спецификой обучения в высшем учебном заведении. Следовательно, можно полагать, что поступление в вуз и начало обучения в нем следует рассматривать как ситуацию адаптации к новым социальным условиям жизни и деятельности. Причем процесс адаптации
не заканчивается на начальных этапах обучения. Весь процесс обучения в той или иной степени связан с адаптацией студента к новым условиям деятельности и изменению своего социального статуса. Например, переход на старшие курсы, как свидетельствуют результаты многочисленных исследований, сопровождается изменением социального статуса, усложнением деятельности, что также следует рассматривать в качестве очередного этапа социально-психологической адаптации. В свою очередь завершение процесса обучения в вузе и переход к самостоятельной трудовой деятельности также сопровождается существенными изменениями в личности молодого человека, происходящими в ходе адаптации к новым условиям деятельности.
Таким образом, обучение в вузе тесно связано с проблемой адаптации молодого человека к постоянно изменяющимся социальным условиям. Следовательно, проблему организации психологического сопровождения студентов в ходе обучения в высшем учебном заведении следует рассматривать как некую комплексную систему мероприятий, направленную на решение задач повышения эффективности адаптации студентов к постоянно изменяющимся услови -ям обучения. Поэтому именно теоретические аспекты решения этих задач, вероятно, следует рассматривать в качестве методологической основы организации психологического сопровождения учебного процесса в вузе.
Понятие «адаптация» - одно из основных в научном исследовании живого организма, поскольку ее механизмы, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимизация функционирования систем организма и сбалансированность в системе «человек-среда» [1]. С этой точки зрения воздействие экстремальных факторов внешней среды на человека является лишь особенностью осуществления адаптационных процессов.
Несмотря на существование многочисленных определений понятия адаптации, объективно существует несколько форм проявлений этого феномена, которые позволяют утверждать, что адаптация, с одной стороны - это динамическое образование, непосредственный процесс приспособления к условиям внешней среды, а с другой - свойство любой живой саморегулируемой системы, опосредующей ее устойчивость к условиям внешней среды (что предполагает наличие определенного уровня развития адаптационных способностей).
Поскольку адаптация - свойство любого живого организма, то данное свойство присуще и человеку. Однако человек - это не просто живой организм, а, прежде всего, биосоциальная система и
элемент социальной макросистемы. Поэтому при рассмотрении проблем адаптации человека принято выделять три функциональных уровня: физиологический, психологический и социальный, а также можно предположить, что способность к адаптации является не только индивидным, но и личностным свойством. Данное утверждение определяет целесообразность рассмотрения адаптационных возможностей человека как важнейшего свойства личности.
Исходя из вышеизложенного автором данной статьи в 90-х годах прошлого века [7], была сформулирована концепция личностного адаптационного потенциала, нашедшая свое отражение в следующих постулатах.
1. Адаптация - это не только процесс, но и свойство любой живой саморегулируемой системы, которое состоит в способности приспосабливаться к изменяющимся условиям внешней среды. Уровень развития данного свойства определяет интервал изменения условий и характера деятельности, в рамках которого возможна адаптация для конкретного индивида.
2. Адаптационные способности индивида во многом зависят от психологических особенностей личности, определяющих возможность адекватной регуляции функционального состояния организма в разнообразных условиях жизни и деятельности. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность нормального функционирования организма и эффективной деятельности при увеличении интенсивности воздействия психогенных факторов внешней среды.
3. Оценить адаптационные возможности личности можно через оценку уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности и процесса адаптации. И чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации, тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым индивид может приспособиться. Данные психологические особенности личности взаимосвязаны между собой и составляют одну из интегральных характеристик её психического развития - личностный адаптационный потенциал, показатели которого содержат информацию о соответствии или несоответствии характеристик личности общепринятой психической норме.
4. Личностный адаптационный потенциал не только содержит информацию о степени соответствия психического состояния обще -принятым нормам, но и позволяет дифференцировать людей по степени устойчивости к воздействию психоэмоциональных стрессоров, что позволяет с определенной степенью успешности решать задачи прогнозирования эффективности деятельности.
За прошедшие годы концепция адаптационного потенциала получила поддержку среди отечественных и зарубежных психологов и широко используется на практике при решении задач психологического обеспечения профессиональной деятельности. Однако данная концепция может быть использована и для решения задач психоло -гического сопровождения студентов в процессе обучения в вузе. Использование данной концепции, с одной стороны, позволяет оценить уровень развития адаптационных способностей конкретного человека и спрогнозировать вероятность успешной адаптации к новым социальным условиям. С другой стороны, учитывая, что адаптационный потенциал личности является одним из факторов, обеспечивающих успешность адаптации и деятельности, то данное обстоятельство позволяет планировать мероприятия, направленные на повышение эффективности адаптации к условиям новой деятельности через компенсацию недостаточного развития адаптационных способностей личности. Следовательно, использование основных положений теории адаптации и концепции личностного адаптационного потенциала можно рассматривать в качестве методологической основы организации мероприятий психологического сопровождения деятельности и в том числе сопровождения студен -тов в ходе обучения в вузе.
Следует отметить, что психологическое сопровождение студентов в процессе их обучения в вузе является одним из основных элементов психологического обеспечения учебного процесса. Психологическое обеспечение - это целостная система психологических мероприятий, направленная на повышение эффективности профессиональной подготовки студентов вуза. Компоненты, входящие в систему мероприятий психологического обеспечения учебного процесса вуза, показаны на рис. 1.
Рис. 1. Структура компонентов психологического обеспечения учебного процесса вуза
Как следует из рис. 1, психологическое сопровождение студентов в ходе обучения в вузе (психологическое сопровождение учебного процесса) - это один из структурных компонентов психологического обеспечения учебного процесса. Психологическое
сопровождение учебного процесса - это комплекс мероприятий по социально-психологическому изучению и углубленному психологическому обследованию студентов, а также коррекции их состояния в процессе обучения в вузе, проводимых с целью повышения эффективности учебной деятельности на основе учета адаптационных возможностей личности.
Цель психологического сопровождения учебного процесса в вузе - оптимизация процесса адаптации студентов к условиям обучения в высшем военном учебном заведении.
Соответственно основными направлениями психологического сопровождения учебного процесса в вузе являются:
• оценка индивидуальных особенностей адаптации студентов к условиям обучения в вузе;
• углубленное изучение студентов с признаками затрудненной адаптации;
• оказание помощи студентам, испытывающим затруднения в адаптации к условиям обучения в вузе;
• проведение тренингов, направленных на развитие адаптационных способностей студентов вуза;
• разработка практических рекомендаций и предложений преподавательскому составу по организации обучения и воспитания студентов вуза;
• изучение психологического климата в студенческих и преподавательских коллективах.
Для осуществления данных мероприятий необходимо, прежде всего, определить то, что составляет содержание данных направлений. В свою очередь для того, чтобы ответить на этот вопрос, необходимо рассмотреть, что представляет собой структура личностного адаптационного потенциала и в чем проявляется осложнение адап -тации к условиям обучения в вузе.
Структура адаптационного потенциала личности представлена структурными компонентами теста МЛО «Адаптивность», разработанного автором данной статьи на основе предложенной им концепции. Согласно данной концепции личностный адаптационный потенциал представляет сложное многоуровневое образование. Основу данного феномена составляют такие качества, как стабильность и адекватность регуляции поведения; умение эффективно строить взаимоотношения с окружающими; умение ориентироваться на морально-этические нормы, существующие в обществе. В свою очередь, развитие данных качеств обусловлено такими характеристиками, как нервно-психическая устойчивость; особенности самооценки личности; осознание своей значимости для окружающих; степень развития эмпатийных качеств и наличие опыта построения
контактов с окружающими; степень ориентации на существующие в обществе морально-нравственные нормы, а также степень идентификации себя с социальной группой. Именно данные характеристики, как показывают многочисленные исследования, определяют возможность адаптации к различным условиям деятельности. Соответственно, оценка уровня развития этих характеристик позволяет прогнозировать степень успешности к новым условиям деятельности, а их развитие повышает вероятность успешной адаптации.
Следует также отметить, что адаптационный потенциал личности содержит информацию о степени соответствия психического состояния индивида общепринятой психической норме. Причем, чем выше уровень развития личностного адаптационного потенциала личности, тем выше вероятность соответствия психического состояния общепринятой норме. Данное обстоятельство позволяет заблаговременно выявлять лиц, которые будут испытывать сложность в адаптации к новым условиям и, соответственно, нуждаться в психологической помощи. При этом в зависимости от особенностей развития структурных компонентов личностного адаптационного потенциала можно прогнозировать характер адаптационных затруднений.
Осложнение адаптации к новым условиям деятельности, как правило, имеет свои внешние проявления. Так, например, низкий уровень развития коммуникативных способностей может сопровождаться тем, что в новых условиях деятельности индивид будет испытывать затруднения в построении взаимоотношений с новыми людьми. В результате в новых условиях эффективность деятельности индивида может оказаться существенно снижена, и потребуется относительно много времени для того, чтобы он смог установить оптимальные взаимоотношения с окружающими и восстановить свою работоспособность.
Недостаточный уровень развития нервно-психической устойчивости и поведенческой регуляции в условиях адаптации к новым условиям деятельности может способствовать увеличению психической напряженности и формированию разнообразных пред-патологических состояний. Как следствие при возникновении подобных состояний эффективность деятельности существенно снижается, и возникает риск психосоматических заболеваний и психопатологических нарушений. В подобных ситуациях вероятность того, что человек самостоятельно и быстро справится со своим негативным состоянием без посторонней помощи достаточно низка. Поэтому внезапное ухудшение самочувствия, частые простудные и другие заболевания могут свидетельствовать о сломе механизмов психической адаптации и возникновении дезадаптивных расстройств.
В свою очередь наличие признаков психопатии и недостаточное
развитие такого качества, как умение ориентироваться на существующие морально-этические нормы, может проявляться в нарушении социальных норм и правил, принятых в новом для индивида коллективе; непонимании требований, которые руководство организации предъявляет к своим сотрудникам. Непонимание требований, которые предъявляются социальным окружением к каждому конкретному члену социума, приводит к тому, что человек не понимает или неправильно оценивает цели деятельности коллектива, ради достижения которых он и был создан. В результате эффективность деятельности такого человека будет существенно снижена.
Следует также отметить, что кроме вышеперечисленного для учебной деятельности характерным признаком осложнения адаптации является низкое качество усвоения учебной программы. Как известно, существуют три причины невозможности эффективно усвоить учебный материал. Первая - недостаточный для успешного усвоения учебных знаний уровень развития интеллектуальных способностей. Причем данная причина, вероятно, является основной. Вторая - несоответствие базы предшествующей подготовки уровню сложности учебного материала, что вызывает непонимание новой учебной информации и обусловливает низкий уровень знаний и невозможность формирования практических навыков. Третья причина - принципы организации учебного процесса и существующая система обучения не в состоянии обеспечить успешное овладение учащимися учебной программой. Однако в любом случае независимо от причины низкое качество усвоения учебной программы следует рассматривать как недостаточную эффективность деятельности, что в свою очередь является свидетельством осложнения адапта -ционного процесса.
Для высших учебных заведений характерно еще одно явление, которое может выступать в качестве признака осложнения адапта -ционного процесса к условиям обучения в вузе. Известно, что в ходе обучения наблюдается снижение интереса к будущей профессии. Некоторые исследователи считают, что это вполне нормальное явление. Однако следует иметь в виду, что у данного явления может быть несколько причин. Одна из причин состоит в том, что для определенной части студентов выбор будущей профессии был недостаточно осознан или обусловлен целым рядом объективных факторов, которые не позволили молодому человеку получить желаемую для него профессию. Для данной группы учащихся вуза отсутствие интереса к будущей профессии вполне объяснимо.
Однако существуют другие студенты, которые на момент поступления в вуз имели весьма высокую учебную мотивацию и желание работать после окончания высшего учебного заведения по выбран-
ной профессии. Вместе с тем в процессе облучения у данной группы студентов может отмечаться снижение учебной мотивации и угасание интереса к будущей профессии. Данное явление также следует рассматривать в качестве одного из признаков осложнения адаптационного процесса, поскольку оно может быть обусловлено целым рядом факторов, но все они в той или иной степени связаны с особенностями адаптационного процесса.
Таким образом, основными признаками осложнения адаптации студентов к условиям обучения в вузе являются следующие:
• снижение эффективности учебной деятельности, недостаточное качество усвоения учебной программы;
• снижение мотивации учебной деятельности и интереса к сво -ей будущей профессии, отсутствие планов на дальнейшее профессиональное развитие;
• нарушение требований внутреннего распорядка и правил поведения в вузе;
• нарушение взаимоотношений с членами учебного коллектива, конфликты с сокурсниками, низкий социальный статус;
• отказ от участия в общественной жизни учебного заведения, самоизоляция;
• внезапное снижение самочувствия, ухудшение функционального состояния организма, возникновение предрасположенности к различным заболеваниям.
Причем возникновение осложнений в адаптации к условиям обучения в вузе может быть обусловлено двумя группами факторов. Во-первых, это факторы, обусловленные особенностями организации обучения в вузе и его образовательной средой в целом. Например, не вызывает сомнения тот факт, что обучение в высшем военном учебном заведении или в военизированном вузе (МВД, МЧС) будет существенно отличаться от обучения в обычном «гражданском» вузе. В свою очередь обучение в техническом вузе будет иметь свои специфические особенности по сравнению с гуманитарным высшим учебным заведением.
Вторую группу факторов составляют индивидуально-психологические особенности студента. Эти субъективные факторы в значительной степени обусловливают характер адаптационного процесса и определяют вероятность возникновения затруднений в адаптации к новым условиям деятельности. Следовательно, при организации мероприятий психологического сопровождения учебного процесса необходимо учитывать как объективные, так и субъективные факторы, обусловливающие особенности адаптации к условиям обучения в вузе.
Таким образом, при организации психологического сопровождения учебного процесса следует учитывать как объективные особен-
18
ности обучения в конкретном вузе, так и индивидуальные особенности студентов. В свою очередь понятие «учет» предполагает, прежде всего, выявление существующих особенностей. Поэтому первым этапом психологического сопровождения в отношении человека всегда выступает диагностика его особенностей. Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что при осуществлении диагностики психических особенностей студента следует в первую очередь оценивать уровень развития тех качеств, которые наиболее значимы для успешной адаптации в вузе. К их числу следует относить не только адаптационные способности личности, которые необходимы для успешного выполнения любой деятельности, но и те, которые необходимы для освоения выбранной профессии. Поскольку деятельность студента - это, в первую очередь, учебная деятельность, то при проведении психодиагностических мероприятий следует оценивать уровень общего интеллектуального развития.
Вместе с тем следует отметить, что диагностика способностей в свою очередь сопряжена с еще одной методологической проблемой, которую можно обозначить в виде вопроса: «Какова природа способностей?». В настоящее время в отечественной психологии существуют два основных подхода к рассмотрению данной проблемы: личностно-деятельностный и функционально-генетический. Личностно-деятельностный подход сформировался в середине ХХ в., в период расцвета советской психологии, и на протяжении многих лет считался единственно правильным. Теоретической основой данного подхода послужила теория деятельности и взгляды на личность, сложившиеся в советской научной психологии. При этом теория деятельности объясняет возникновение у человека способностей, а теория личности определяет их место в структуре личности.
С позиции данного подхода способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности. Данное определение существует уже несколько десятков лет, однако до настоящего времени нет единого мнения в отношении того, какие свойства личности или ее особенности следует включать в способности. При этом большинство приверженцев данного подхода склоняются к одному из двух мнений: способности являются отдельным свойством личности или способности являются совокупностью личностных свойств.
Сторонники данного подхода считают, что способности - это результат деятельности человека. Так, Б.М. Теплов писал, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. С этой точкой зрения согласен и К.К. Платонов, который пишет, что вне деятельности способности вообще не существуют. Следовательно, согласно данной позиции деятельность
является обязательным условием формирования способностей, процессом их образования.
Также необходимо отметить, что первоначально в рамках данного подхода полностью отрицалась наследуемость способностей. Данное обстоятельство было обусловлено тем, что принцип деятельности в советской психологии являлся ведущим, поскольку противопоставлялся зарубежной науке с ее господствующем в том время утверждением о наследуемости и врожденности способностей. Данное утверждение было неприемлемо с точки зрения официальной советской идеологии 30-40-х годов ХХ в., поскольку считалось, что советская политическая система обеспечивала равные возможности всем гражданам не только в получении образования, но и в карьерном росте. При этом понятие «равные возможности» отождествлялось с утверждением «равны от рождения». В результате данных принципов внутренней политики государства даже предположение о том, что различие между людьми в определенной степени обусловлены генетически, было неприемлемым.
Такая позиция имеет ряд недостатков и уязвима для критики. Если согласиться с истинностью данного утверждения, то тогда следует поставить под сомнение целесообразность профессионального психологического отбора или вступительных испытаний в вуз, поскольку все необходимые качества, согласно данной позиции, будут сформированы у любого человека в процессе непосредственной деятельности. Однако, как показывает практика, это совершенно не так. Известно, что для успешной деятельности в конкретной области необходимы соответствующие качества. Точно так же для успешного овладения учебным материалом определенной сложности необходим соответствующий уровень интеллектуального развития. Поэтому ведущим советским ученым-психологам 40-50-х годов было понятно, что отрицать роль врожденности в проявлении способностей полностью невозможно. Данное обстоятельство обусловило появление понятия «задатки», которые по своей сути являлись врожденными. При этом проблема способности, с точки зрения теории деятельности, была сведена к вопросу о значении деятельности для преобразования врожденных задатков в способности.
Еще одним из подходов к рассмотрению проблемы способностей в отечественной психологии является функционально-генетический подход, который стал активно развиваться в последние 20 лет. Особенность этого подхода заключается в том, что структура способностей рассматривается с позиции функции и функциональной системы, а структура возникновения (генезиса) способностей - с точки зрения генетической теории, признающей врожденность и наследуемость способностей. В значительной степени появление данного подхода было обусловлено пониманием уяз-
вимости ряда положений личностно-деятельностного подхода и же -ланием найти более адекватное объяснение такого реально существующего психического феномена, каким является феномен способностей человека. Наиболее ярким представителем данного подхода является Е.П. Ильин [6]. Достаточно близки к его позиции и некоторые взгляды В.Д. Шадрикова.
Одной из самых сильных сторон подхода к рассмотрению феномена способностей, предложенного Е.П. Ильиным, является утверждение о том, что способности отражают различия между людьми в проявлении ряда функции. К числу этих функций он относит: перцептивные, аттенционные, мнемические, интеллектуальные, двигательные. Привязка к функциям позволяет Е.П. Ильину рассматривать способности как яркое проявление психофизиологической функции, что весьма интересно для решения задач отбора кандидатов для выполнения какой-либо деятельности, поскольку степень проявления психофизиологической функции у конкретного человека может быть оценена и, соответственно, учтена при построении прогноза в деятельности.
К числу преимуществ данного подхода следует отнести и то, что подобное представление о способностях как познавательных и моторных функциях позволяет достаточно точно отделить способности, с одной стороны, от опыта, с другой - от умений и навыков.
Однако данный подход имеет ряд недостатков и уязвим для критики. Например, существуют способности, которые не могут быть объяснены лишь с точки зрения их врожденности. Можно полагать, что существуют способности, которые формируются лишь в процессе социального развития человека. Вероятно, к числу таких способностей следует относить эмпатию или нечто подобное. Следовательно, можно утверждать, что условно способности человека можно разделить на две большие группы: преимущественно врожденные и преимущественно приобретенные (социальные). Данное утверждение позволяет сформулировать еще один подход к рассмотрению способностей - функционально-деятельностный [8].
С позиции данного подхода способности человека представляют собой совокупность индивидных и социальных свойств, проявляющихся в ряде психофизиологических и личностных функций, а также в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Принятие такого определения способностей позволяет привязать способности к эффективности деятельности, что весьма важно для практического решения задач профессионального психологического отбора и психологического сопровождения деятельности и объясняет роль индивидуальных различий в появлении способностей. Использование данного подхода в реше-
нии задач психологического сопровождения учебного процесса, с одной стороны, позволяет учитывать имеющиеся у студентов наследственные способности, а с другой - формировать и развивать те, которые имеют социальную природу.
Таким образом, методологической основой организации мероприятий психологического сопровождения учебного процесса в вузе могут служить: концепция личностного адаптационного потенциала и функционально-деятельностный подход к рассмотрению проблемы способностей. Целесообразность их использования в качестве методологической основы организации психологического процесса обусловлена условиями облучения в вузе и целями учебно-воспитательного процесса, а также возможностью наиболее полно и всесторонне решать задачи подготовки специалистов с высшем профессиональным образованием.
Список литературы
1. Алдашева А. А. Особенности личностной адаптации в малых изолированных коллективах: автореф. - Л., 1984.
2. Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение.
3. Давыдов В.В., Люблинская А.А., Менчинская Н.А. и др. Психологическая служба в СССР: её задачи, содержание и организация // Вопр. психологии. -1979. - № 2.
4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. - Мн., 1 993.
5. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: личность, образование, самообразование, профессия. - Мн.: Хэлтон, 1998.
6. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. - СПб.: Питер, 2006.
7. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. -2001. - Т. 22. - № 1. - С. 16-24.
8. Маклаков А.Г. Профессиональный психологический отбор персонала. -СПб.: Питер, 2008.
9. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. -СПб.: Питер, 2007.
