CC BY
24
______МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО...___
УДК 378
Дашкова Лия Луттовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Шадринского государственного педагогического института, 1азккоуа11@ rambler.ru, Шадринск
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА У СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Lashkova Liya Luttovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer of the chair of the theory and a preschool education technique of Shadrinsk State Teachers Training Institute, lashkovall@ rambler.ru, Shadrinsk
THE METHODOLOGICAL BASES OF THE CONCEPT OF DEVELOPMENT OF THE COMMUNICATIVE POTENTIAL BY STUDENTS AT THE FACULTIES OF PRESCHOOL
EDUCATION
В настоящее время западное и российское общество характеризуются тенденцией возрастания значимости потенциала личности, необходимого для ее реализации в самых разнообразных областях жизнедеятельности. Стремление к успеху в условиях информационно-коммуникативных трансформаций общества требует от человека непрерывного обновления системных знаний, усиления мотивации к поиску творческих решений возникающих проблем, умений адаптироваться к окружающей социальной среде, способностей совершенствовать ранее освоенные способы деятельности, готовности к взаимодействию, сотрудничеству и взаимопониманию с окружающим миром. Данное обстоятельство обусловливает тео-ретико-методологические и технологические основы успешного развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) в системе профессиональной подготовки в вузе.
Коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ мы рассматриваем как развивающуюся систему личностных ресурсов, возможностей и резервов, которые обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии с детьми, педагогами, родителями и социальными партнерами.
По нашему мнению, коммуникативный потенциал будущих педагогов ДОУ включает три уровня связей и отношений: отражающих прошлое, репрезентирующих настоящее и ориентированных в будущее. С этой точки зрения в структуре коммуникативного потенциала выделены три составля-
ющие: реализованный потенциал (ресурсы), реализуемый потенциал (возможности) и нереализованный потенциал (резервы).
Реализованный потенциал определяет прошлое с точки зрения отражения совокупности свойств, накопленных будущими педагогами и обусловливающих их коммуникативные способности, коммуникативный опыт и личностные качества. Реализованный потенциал отражает индивидуально -психологический компонент коммуникативного потенциала. Реализуемый потенциал репрезентирует настоящее с точки зрения знания будущими педагогами законов, закономерностей и принципов коммуникации, владения различными моделями, стилями и техниками общения, мотивации к установлению и поддержанию социальных контактов. Реализуемый потенциал представляет коммуникативно-деятельностный компонент коммуникативного потенциала. Нереализованный потенциал ориентирован в будущее и определяет направленность мышления будущих педагогов, их ценностные ориентации и социальную активность. Нереализованный потенциал характеризует ценностно-смысловой компонент коммуникативного потенциала.
С целью обеспечения достаточного уровня теоретизации и обоснованности положений концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ нами разработан вопрос о методологических основаниях исследования. Обобщая имеющийся в научных работах опыт представления методологических оснований, мы сочли возможным представить их в парадигматическом и синтагматическом планах. Выбирая в качестве методологического основания концепции подходы, мы исходили из необходимости установления функционального назначения каждого из них и раскрытия результатов их использования в соответствии с иерархической значимостью для изучения процесса развития коммуникативного потенциала. В соответствии с этим методологические подходы представляют два уровня: общенаучный уровень методологии (теоретико-методологическая стратегия) и конкретно-научный уровень методологии (практико-ориенти-рованная тактика).
Теоретико-методологическая стратегия представлена системным и синергетическим подходами. Системный подход (А. Н. Аверьянов [1],
В. Г. Афанасьев [3], И. В. Блауберг [4] и др.) дает возможность исследовать коммуникативный потенциал как многомерную, многоуровневую и полифункциональную систему, а сам процесс развития коммуникативного потенциала - как целостное образование, ключевыми признаками которого являются: рассмотрение данного процесса как элемента системы более высокого порядка, его способность делиться на элементы, представление его в виде открытой системы. Использование системного подхода обеспечивает целостность и структурированность исследуемого процесса, взаимосвязь и взаимозависимость его отдельных компонентов. Использование синергетического подхода (М. А. Весна [8] и др.) позволяет подчеркнуть неоднозначный характер развития коммуникативного потенциала будущих педагогов, на который оказывает существенное влияние множество факто-
ров (при этом в качестве факторов предполагаются не только специально созданные условия, но и спонтанные воздействия внешней и внутренней среды). Именно соотношение спонтанности и управляемости может быть в полной мере реализовано в синергетическом подходе. Применение данного подхода способствует обогащению образовательного процесса диалоговыми приемами и средствами педагогического взаимодействия.
Подходы, составляющие практико-ориентированную тактику исследо-ва-ния, раскрывают особенности практического осуществления процесса развития коммуникативного потенциала, определяют механизмы и процедуры реализации данного процесса в реальных условиях профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ. При выделении методологических подходов на данном уровне учитывалась разработанная структура коммуникативного потенциала. Обосновано, что индивидуально-психологический компонент коммуникативного потенциала может быть наиболее полно исследован с позиции личностно ориентированного и акмеологического подходов. Коммуникативно-деятельностный компонент является объектом всестороннего исследования с использованием инструментария коммуникативного и деятельностного подходов. Аксиологический и контекстный подход в большей степени подходят для изучения особенностей развития ценностно-смыслового компонента коммуникативного потенциала.
Личностно ориентированный подход (Е. В. Бондаревская [6], Э. Ф. Зеер [8], И. А. Зимняя [11], Якиманская [15] и др.) дает возможность учесть индивидуальные особенности будущих педагогов как активных и самостоятельных субъектов профессиональной подготовки. Его реализация находит отражение в обеспечении личностно-ориентированной направленности процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов. Данный подход выступает в качестве методической ориентации в профессиональной подготовке, которая позволяет обеспечить и поддерживать процессы самопознания, самосовершенствования и самореализации личности будущего педагога, развития его индивидуальности.
Акмеологический подход (Б. Г. Ананьев [2], А. А. Бодалев [5] и др.) предполагает рассмотрение коммуникативного потенциала будущих педагогов в контексте их целостного развития; нацелен на исследование индивидуально-психологической и ценностно-смысловой структуры личности студентов, переживающих определенный этап собственного социально-профессионального развития, сопровождающийся конкретными новообразованиями и достижениями. С помощью акмеологического подхода появляется возможность определить факторы, способствующие достижению вершин в процессе профессиональной подготовки, а также закономерности в организации разных этапов развития коммуникативного потенциала.
Деятельностный подход (А. Н. Леонтьев [12], Л. С. Выготский [9] и др.) позволяет выявить внутри личностный психолого-педагогический механизм и условия развития коммуникативного потенциала будущих педагогов с ориентацией на наиболее полную реализацию их внутренних возможнос-
тей и резервов. Идея деятельностного подхода связана с деятельностью как средством становления и развития субъектности студентов. Суть процесса развития коммуникативного потенциала с точки зрения заявленного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит совместная деятельность студентов и преподавателей. Деятельностный подход при этом учитывает характер и условия смены типов деятельности в решении задачи развития коммуникативного потенциала.
Объектом изучения коммуникативного подхода (Э. Ф. Зеер [10], И. А. Зимняя [11] и др.) является коммуникативная деятельность будущих педагогов в различных ее видах, в ходе которых осуществляется обмен информацией, организация общения и обеспечение взаимопонимания между ее субъектами. Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности будущих педагогов, связанные, в первую очередь, с широким использованием коллективных форм работы, решением проблемных задач, сотрудничеством между преподавателями и студентами.
Аксиологический подход (Н. Д. Никандров [13], В. А. Сластенин [14] и др.) позволяет подойти к изучениию процесса развития коммуникативного потенциала с точки зрения гуманистической педагогики, в которой человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. С позиции данного подхода появляется возможность реконструкции условий для эмоционально-ценностного проживания и становления у будущих педагогов ценностной ориентации на человека, общение, взаимодействие, в результате чего коммуникативная деятельность приобретает особую значимость для студентов. Благодаря аксиологическому подходу появляется возможность выявить ведущие ценностные ориентации в структуре коммуникативного потенциала, а также исследовать способы их развития в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Применение контекстного подхода (А. А. Вербицкий [7], В. А. Сластенин [14] и др.) позволяет приблизить процесс профессиональной подготовки к требованиям и условиям реальной педагогической деятельности. С его помощью имеется возможность моделировать в процессе развития коммуникативного потенциала предметное содержания взаимодействия педагога ДОУ с различными субъектами коммуникативной деятельности: детьми, другими педагогами, родителями и социальными партнерами. С использованием педагогических задач, проблем и ситуаций формируется смысловое содержание развития коммуникативного потенциала. Воссоздание предметного и смыслового контекстов коммуникативной составляющей профессиональной деятельности педагогов обеспечивает своеобразную «сюжетную канву» осваиваемой профессии.
Указанные подходы в своей совокупности обеспечивают методологическую основу проектирования процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ При этом каждый из них несет свою уникальную функцию. Так, системный и синергетический подходы образуют
теоретико-методологическую стратегию, а личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы - практико-ориентированную тактику исследования.
Необходимость рассмотрения ключевых положений концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ потребовала определения основных закономерностей и принципов, раскрывающих ее теоретический базис. Нами отмечено, что закономерности и принципы имеют непосредственную связь с практикой развития коммуникативного потенциала будущих педагогов, поскольку характеризуют ее практическую сущность и отражают требования и правила эффективного осуществления в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Выделенные психолого-педагогические закономерности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ проявляются в аспектах развития личности, организации образовательного процесса в вузе и содержания коммуникативного потенциала. При этом определяющим основанием при выделении закономерностей выступает структура коммуникативного потенциала.
Так, в частности, развитие индивидуально-психологического компонента коммуникативного потенциала основывается на следующих закономерностях: коммуникативные способности являются развивающейся системой, динамичность которой обусловливается внешней средой; коммуникативный опыт обладает противоречивым действием: может нести как отрицательную, так и положительную нагрузку; отрицательную - в случае негативного результата коммуникации, а положительную - в случаях успешного; при совершенствовании личностных качеств человека с позиции социальной значимости эффективность взаимодействия между личностью-личностью и личностью-группой обязательно возрастает за счет снижения конфликтности и улучшения взаимопонимания.
Существенные признаки развития коммуникативно-деятельностного компонента отражают следующие закономерности: владение различными моделями, стилями и техниками общения способствует успешном установлению и поддержанию социальных контактов между людьми различных возрастов, статусов и профессий, а также обусловливает результативность коммуникативного процесса; мотивация к коммуникации в профессиональной сфере способствует повышению познавательной активности будущих педагогов в области понимания и применения законов, закономерностей и принципов общения.
Движение и качественную устойчивость ценностно-смыслового компонента определяют следующие закономерности: направленность мышления предопределяет эмоциональное и смысловое отношение человека к происходящим событиям; система ценностных ориентаций обусловливает разнообразие коммуникативных стилей и моделей общения; социальная активность влияет на темпы формирования коммуникативных умений, освоение моделей, стилей и техник общения.
С учетом выделенных закономерностей определены принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ:
- принцип активности и сознательности, предполагающий четкое осознание будущими педагогами собственных целей, проявление инициативы, совместное решение творческих коммуникативных задач;
- принцип диалогизации взаимодействия, предусматривающий полноценное межличностное общение будущих педагогов на учебных занятиях, ос-нованное на взаимном уважении, полном доверии друг другу;
- принцип проблемной ориентированности, заключающийся в актуализации и стимулировании будущих педагогов к личностному росту, исследовательской активности, самостоятельному обнаружению и постановке коммуникативных задач;
- принцип самоопределения, означающий направленность на общекультурное развитие и расширяющий возможности социализации личности, социальной устойчивости и мобильности будущих педагогов;
- принцип креативности, ориентирующий будущих педагогов на активную, творческую деятельность, поиск продуктивного решения проблемных коммуникативных задач, которые в своей проблемной направленности способствуют развитию творческого мышления;
- принцип коммуникативной направленности, основывающийся на такой организации образовательного процесса, при которой созданы условия для реализации целей и задач продуктивного взаимодействия;
- принцип саморазвития, расширяющий возможности формирования и развития познавательной мотивации будущих педагогов и способности видеть свое продвижение;
- принцип рефлексивности, помогающий оценить уровень коммуникативных способностей, готовности к продуктивному решению различного уровня сложности коммуникативных задач и проектировать в связи с этим собственную учебную деятельность.
Выделенные закономерности и принципы, образуя теоретический базис (ядро) концепции, обеспечивают научность ее положений и характеризуют специфику осуществления процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ Психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения теоретических положений концепции находят отражение в ее содержательно-смысловом наполнении, которое представлено в виде концептуальной модели. Концептуальная модель развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ конструируется с учетом основных тенденций развития профессиональной подготовки будущих педагогов, а также закономерностей и принципов, обеспечивающих научность, целостность и динамичность исследуемого процесса.
Модель определена как педагогическая система, являющаяся неотъемлемым, но относительно самостоятельным элементом в общей системе профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ Она раскрывает содержательные, организационно-педагогические и процессуально-дейс-
твенные средства развития коммуникативного потенциала и реализуется в практической плоскости профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе. Модель представляет собой целостное единство теоретико-методологического, перспективно-целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
Теоретико-методологический блок отражает авторскую концептуальную позицию и исходные теоретические положения в отношении проектирования процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов в образовательной среде вуза. В составе модели представлены методологические подходы, а также психолого-педагогические теории и концепции. Методологические подходы раскрывают парадигматический и синтагматический аспекты развития коммуникативного потенциала будущих педагогов и представляют собой взаимосвязь теоретико-методологической стратегии (системный и синергетический подходы) и практико-ориентированной тактики (личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы). Психологопедагогические теории и концепции определяют представления о закономерностях и связях, характерных для процесса развития коммуникативного потенциала и отражают существующий практический опыт профессиональной подготовки будущих педагогов в исследуемом аспекте.
Перспективно-целевой блок определяет цель и назначение модели - качественное преобразование индивидуально-психологического, коммуникативно-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов личности будущего педагога, которые в своей совокупности обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии с детьми, педагогами, родителями и социальными партнерами. Смысловая основа данной цели определяется существующим государственно-общественным заказом на подготовку квалифицированных кадров для ДОУ обусловливается положениями Концепции дошкольного воспитания и Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Назначением перспективно-целевого блока является определение направлений профессиональной подготовки будущих педагогов ДОУ и прогнозируемого уровня развития их коммуникативного потенциала.
Предметно-содержательный блок отражает идейно-смысловую сущность образовательного процесса на факультетах дошкольного образования, на основе которой осуществляется развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов. Данный блок характеризуется последовательностью этапов усвоения элементов содержания профессионального образования для достижения конкретных целей коммуникативной деятельности; системным и лбгическим развертыванием соответствующих психологопедагогических знаний, а также знаний законов, закономерностей и принципов эффективной коммуникации, моделей, стилей и техник общения;
конгруэнтностью содержания профессионального образования студентов их будущей профессиональной деятельности в ДОУ; использованием межпредметных связей с дисциплинами основной образовательной подготовки будущих педагогов.
Организационно-деятельностный блок модели определяется пониманием того, что процесс развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ чрезвычайно сложен, многогранен, неоднозначен и обеспечивается взаимосвязью внутриличностных факторов и психолого-педаго-гических условий. Развитие коммуникативного потенциал будущих педагогов является длительным процессом, протекающим поэтапно, на каждом из которых происходят конкретные изменения в индивидуально-психологическом, коммуникативно-деятельностном и ценностносмысловом компонентам личности будущих педагогов. В соответствии с этим в организационно-деятельностном блоке выделены три этапа (адаптационно-мотивиру-ющий, коммуникативно-деятельностный и социально-коммуникативный), на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применяется определенный набор форм, методов, способов и средств педагогической работы с будущими педагогами. Кроме того, в состав данного блока включены педагогические условия, которые обеспечивают устойчивый и целенаправленный характер протекания процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов.
Оценочно-результативный блок определяет успешность реализации предлагаемой модели и связан с разработкой промежуточных ожидаемых результатов развития коммуникативного потенциала будущих педагогов. В качестве промежуточных результатов развития коммуникативного потенциала рассматриваются:
- на адаптационно-мотивирующем этапе: сформированность у будущих педагогов смыслообразующих мотивов профессиональной коммуникативной деятельности и ценностного отношения к коммуникации; осознание собственных коммуникативных потребностей;
- на коммуникативно-деятельностном этапе: осознание ответственности и долга в профессионально-коммуникативном взаимодействии; наличие систематизированных знаний законов, закономерностей и принципов коммуникации; владение различными моделями, стилями и техниками общения;
- на социально-коммуникативном этапе: способность самостоятельно и творчески осуществлять коммуникативную деятельность по созданию гармоничных отношений с различными субъектами взаимодействия в ДОУ; творческое владение коммуникативными технологиями; наличие индивидуального стиля коммуникативного взаимодействия.
Библиографический список
1. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы [Текст] / А. Н. Аверьянов. - М.: Политиздат, 1985. - 263 с.
2. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б. Г. Ананьев. - СПб.: ПИТЕР, 2001.-282 с.
3. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление [Текст] /
B. Г. Афанасьев. - М.: Политиздат, 1981. - 432 с.
4. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода [Текст] / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. - М.: Наука, 1973. - 271 с.
5. Бодалев, А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения [Текст] / А. А. Бодалев. - М.: Флинта: Наука, 1998. - 168 с.
6. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образо-вания [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. —
C. 11-17.
7. Вербицкий, А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования [Текст] / А. А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. — № 5. - С. 32-37.
8. Весна, М. А. Педагогическая синергетика [Текст] / М. А. Весна. - Курган: КГУ, 2001.-405 с.
9. Выготский, JL С. Психология развития человека [Текст] / JL С. Выготский.
- М.: Смысл; Экс-мо, 2003. — 1136 с.
10. Зеер, Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование [Текст] / Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург: Изд-во Урал, госуд. проф.-пед. ун-та, 1998. — 128 с.
11. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие [Текст] / И. А. Зимняя. - Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.
12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев.
- М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
13.Никандров, Н. Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий [Текст] / Н. Д. Никандров. - М.: Гелиос АРВ, 2000. - 228 с.
14. Сластенин, В. А. Психология и педагогика [Текст] / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - М.: Академия, 2004. - 477 с.
15. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М.: Изд. фирма «Сентябрь», 1996. - 95 с.
