CC BY
40
Публикации членов Российской академии образования
Берулава Г. А.
Методологические основания разработки новых техно обучения в информационном обществе
Как известно, количество исследований, проводимых по проблемам совершенствования качества обучения в средней школе и вузе постоянно растет, однако ни для кого не секрет, что качество обучения повсеместно падает. Предлагается множество новых содержательных стандартов обучения, пытающихся отразить наиболее значимые и современные научные достижения. Несомненно, важным вопросом является вопрос научного уровня и методического сопровождения содержания образования. Однако, эта нужная информация не интериоризируется молодежью в необходимой степени. И с каждым годом это усвоение как школьниками, так и студентами становится все более проблематичным. Причиной этого является то, что в учебном процессе используются давно устаревшие технологии обучения, не соответствующие реалиям информационного общества.
Психологическая наука в общем-то давно ответила на вопрос чему учить -формировать не ЗУНы, а развивать механизмы мышления. Однако, при декларации данной позиции в действительности в образовательных учреждениях диагностируется и оценивается лишь сформированность вербально-логического мышления. С этой целью используются различные критериально-ориентированные тесты, являющиеся, как правило, невалидизированными. Соответственно, учебный процесс и в школе, и в вузе ориентирован на актуализацию абстрактно-логического мышления, но гораздо в большей степени на простое запоминание определенной информации. В подавляющем большинстве педагоги продолжают ориентировать обучаемых на зазубривание фактического материала, что обусловлено той системой внешней оценки деятельности образовательных учреждений, которая существует (однако в методологии науки хорошо известно, что теории не выводятся из фактов). К этому образовательные учреждения подталкивает та форма контроля, которая реализуется в настоящее время и во внутривузовском и внешнем процессе оценки качества обучения.
Современная система образования не учитывает, что внедрение новых информационных технологий поставило перед фактом глобального перехода к сетевым механизмам познания окружающей действительности, приходящим на смену системному подходу вооружения знаниями. Для сетевого образования характерны эклектичность, неоднородность, отсутствие иерархии в получаемой информации, логика восприятия, которой определяется, прежде всего, мотивацией учащегося, опосредованной его смысложизненными ориентациями.
Необходимо отметить, что акцент при разработке содержания образования и оценке сформированности знаний учащихся все время делается на унификации понятий
как позитивной тенденции в развитии научно-методического аппарата. Учащиеся должны как можно точнее запоминать определения понятий, соответствующие конкретному теоретическому подходу, который содержится «в утвержденных и рекомендуемых» учебниках. Однако, не секрет, что на природу всех социальных и физических феноменов существуют совершенно различные точки зрения и теоретические подходы, объясняющие и интерпретирующие их. И каждая теоретическая платформа опирается на свой понятийный аппарат. Однако, подход, когда учащемуся предлагается всегда некая истина в последней инстанции, некая теоретическая конструкция, опирающаяся на универсальный понятийный аппарат, в действительности для науки является анахронизмом и не имеет ничего общего с подлинным формированием научного мышления у обучаемых.
В противоположность данному образовательному подходу современная наука движется от приоритета классической и релятивистской картины мира к квантовой картине мира, где исследователь не пассивный наблюдатель, но активный участник экспериментов, непосредственно влияющий на их результаты. Специалисты утверждают, что релятивистская картина мира не может быть описана в рационалистических традициях, опираясь лишь на абстрактную логику и дискретные понятия. Попытки наук на пути создания точного и однозначного языка, устраняющего из науки все неопределенности, также не увенчались успехом. Оказалось, чем более точен язык, тем менее полно описывается научное явление, и наоборот, чем менее точен научный язык, тем полнее описывает предмет теория. Метафорический и, соответственно, многозначный язык оказался для науки необходим. По отношению к самой точной науке - математике, эта закономерность была сформулирована в виде теоремы о неполноте теоретического знания К. Геделем, применительно к кантовой физике - В. Гейзенбергом в виде теоремы о соотношении неопределенности. Первая теорема гласит, что человеческое познание невозможно формализовать полностью, вторая, - что даже совокупностью точных теорий невозможно выразить целостность (полноту) объекта.
Соответственно, содержание образования не может иметь тенденцию к универсальности, опоре на монополизм определенных теорий и учебных пособий, не должно фетишизировать понятийный аппарат и алгоритмическое построение дихотомических заключений и выводов. В то же время не секрет, что назначение теории на роль универсальной и главной, введение ее в ранг парадигмы, прежде всего, в отечественной психологии очень часто осуществлялось с использованием административно-командных рычагов и наличия у ее авторов значительного административного ресурса. В настоящее время ситуация изменилась очень мало. Даже пресловутый индекс цитирования в нашей стране очень часто не является свидетельством оригинальности и действительно научной ценности теории.
В противовес современным психологическим концепциям развития личности в образовании отсутствует как системная задача развитие творческого потенциала личности и, соответственно, не практикуется использование диагностического инструментария, направленнного на формирование творческого мышления учащихся. В то же время для будущей профессиональной успешности очень важно - каков творческий потенциал будущего специалиста. Однако, необходимость формирования креативности и технологии ее формирования в учебных заведениях всегда остаются за кадром. Соответственно, оценка качества обучения в настоящее время не основывается на использовании диагностического инструментария, оценивающего творческие
способности учащихся. Существенно и то, что наши телеканалы не демонстрируют образцы творческой активности человека - но творческая личность может быть воспитана лишь на основании наблюдения за стилем мышления других творческих людей, приобщения к этому стилю мышления.
Отметим еще одно очень важное обстоятельство, которое требует разработки и использования принципиально новых технологий обучения. Нельзя не видеть, что произошло существенное изменение рейтинга основных факторов развития личности. В частности, в эпоху информационного общества существенно изменились соотношения влияния семьи, организованного обучения и средств масс-медиа, электронных носителей информации на формирование личностных качеств и мышления учащихся и студентов. И школа, и вуз с этим не может конкурировать, поскольку подача информации здесь носит вербальный характер. Поэтому должна идти речь совсем о других формах обучения, о других приоритетах.
Эффективно обучать можно только с учетом когнитивного стиля учащихся. Однако, весь учебный процесс ориентирован на вербально-логические технологии обучения, тогда как у большинства учащихся сегодня доминируют образно-эмоциальные паттерны мыслительной деятельности. Такой стиль мышления формируется доминированием средств массовой информации и, прежде всего, телевидения, и интернета в развитии личности.
Именно это в значительной степени приводит к когнитивному диссонансу и невозможности полноценного усвоения учебного материала и снижению мотивации к обучению. Это означает, что продолжать делать упор в основном на вербально-логические стратегии изложения учебного материала методологически неверно. В этом случае не учитывается реальное влияние социума на формирование когнитивных стратегий мыслительной деятельности человека.
Нельзя не учитывать, что постмодерн - время перехода к виртуальной реальности, заменяющей объективную реальность, и это предполагает взаимодействие человека не с реальными объектами, а с симулякрами. Сегодня объективную реальность во многом заменяют те образы, которые продуцируют телевидение и Интернет. И эти образы не способствуют развитию гуманистически ориентированной личности, интеллигентного и умного человека.
Очень многое в поведении - это интериоризация определенных образцов поведения, и наша молодежь интериризирует эти образцы - но это образцы патологического поведения, зашкаливающей агрессивности, бесцельного существования, депрессивного образа мира.
Соответственно, в условиях информационного общества в процессе обучения нельзя и бесперспективно продолжать делать ставку только на традиционные вербальные технологии изложения учебного материла. Они не обеспечивают, прежде всего, необходимой мотивации к усвоению учебного материала и продуцируют явление когнитивного диссонанса. Поэтому системе образования так важно сегодня стать инициатором контакта со средствами массовой информации через создание образовательных каналов, образовательных циклов передач, учебных фильмов по всем учебным предметам, обучающих программ различного характера не только на федеральных, но и на местных каналах. Сфера образования должна выступить инициатором создания компьютерных игр, которые бы действительно носили развивающий характер. Сфера образования должна бороться за доминирование в информационном поле. Сейчас она эту битву проигрывает и телевидению, и Интернету.
Это не частности, именно эти вопросы являются сегодня основополагающими для сферы образования и для общества в целом.
Принципиальной ошибкой системы обучения является то, что она делает акцент на формировании абстрактно-логического мышления, при этом стиль изложения учебника и учителя также ориентированы на данную когнитивную стратегию. Однако, при решении практических, жизненных проблем, а также многих проблем профессиональной деятельности, например, управленческих, значительно в большей степени востребован практический интеллект, важнейшей составляющей которого являются неявные (имплицитные) знания, получаемые в процессе повседневной жизни. Что отличает людей, преуспевающих при решении повседневных проблем от тех, кто менее удачлив? Стернберг и др. (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995-Wagner & Sternberg 1985; Wagner, 1987), чтобы ответить на этот вопрос, избрали подход, основанный на анализе знаний и навыков. Они выявили, что знания, требуемые для успешного решения повседневных задач, являются так называемыми неявными знаниями. Человек приобретает их во время повседневной деятельности, но, как правило, неосознанно, не отдавая себе отчета в том, что происходит обучение. И хотя действия людей так или иначе отражают уровень их знаний, но если попросить их рассказать о том, что им известно, они окажутся в затруднении. Термин неявные знания, введенный Полани (Polanyi, 1966), характеризует знания, полученные в опыте повседневности и имеющие скрытые, плохо поддающиеся описанию свойства (Neisser, 1976; Schon; 1983; Sternberg, 1985a, 1988 1997а). Стернберг и его коллеги (Sternberg, 1997a, 1997b; Sternberg & Horveth, 1999; Wag-ner & Sternberg, 1985) рассматривали неявные знания как аспект практического интеллекта, определяя его как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе опыта и применять приобретенное для достижения собственных целей.
В практике обучения, наконец-то, начали говорить о компетентности, а не о ЗУНах. Однако, часто это делается начетнически и формально, в назывном плане, без обсуждения психологических механизмов компетентности и, соответственно, без предложения новых технологий обучения. В настоящее время в связи с разработкой новых государственных образовательных стандартов используется понятие компетентности, «проявляющееся в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющее успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, процессиональном и личностном контексте» (Стандарты второго поколения. Доклад Российской академии образования, - М.: Просвещение, 2008,- с. 27). Однако, психологическая традиция основывается на том, что компетентность предполагает сформированность, прежде всего, такого вида мышления как практическое, уровень которого, как известно, не коррелирует с уровнем сформированности абстрактно-логичесского мышления. В то же время, поскольку психологическая платформа далеко не всегда изучается и учитывается нашей системой образования, то, соответственно, диагностика сформированности практического мышления, как мышления, проявляющегося в процессе решения практических проблем, в учебных заведениях никак не используется.
Согласно структуре жизненных систем (LSF), оценивающей функционирование и развитие человека (Ford, 1987, 1994; Ford & Ford, 1987), интеллект - это действенное стремление к цели в определенных обстоятельствах или в определенной области деятельности (Ford & Mayer, 1998). Ключевым аспектом LSF является эпизод поведения - целенаправленная, контекстуально обусловленная модель поведения. Повседневная жизнь состоит из непрерывной цепочки эпизодов поведения. Они могут включать в себя
моторную или коммуникативную активность, процесс информационного поиска или процесс обдумывания. Повторяющиеся эпизоды формируют схему эпизодов поведения (BES), с которой связаны направленность внимания и мышления, чувства и действия. Можно сказать, что ее определяют декларативные и процедурные знания и навыки. Комбинация определенного числа BES ведет к гибкости в отношении различных типов повседневных проблем, что и рассматривается как основной компонент социального и практического интеллекта (Ford, 1986).
В то же время данные виды интеллекта практически никак не охватываются тестами интеллекта, которые используются в процессе организованного обучения как в школе, так и в вузе. В настоящее время все больше авторов утверждают, что в условиях организованного обучения требуется диагностика и развитие не только академического, но и практического интеллекта (У. Найсер, Р. Стенберг, Д. Формайт. Д. Хедланд, Д. Хорвард, Р. Вагнер, В. Вильямс, С. Снук, Е. Григоренко, С. Берг, Д. Карузо, Э. Джексон, Л. Окагаки, Д. Мак-Нелли, П. Свини, К. Баллис и др.). Практическое мышление рассматривается сегодня как форма развивающейся компетентности (Sternberg, 1998a). Предполагается, что изучение социокультурного опыта личности обуславливает способ изучения практического интеллекта.
В сфере социальных взаимоотношений практический интеллект выступает в форме социального интеллекта, предполагающего способность понимать намерения, чувства и настроения других людей, знание социальных правил, социальной приспособляемости, мотивацию их поступков, а также свое собственное поведение (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985. Thorndaike, Moss&Hunt, Strang, Wedeck, Wechsler). Необходимо отметить, что разработка проблем диагностики интеллекта была в основном посвящена диагностике вербально-логического интеллекта. Диагностика практического интеллекта и, в частности, социального находится в своем зачаточном состоянии. Осуществлялась попытка разработки теста уровня социального интеллекта (GWSIT).
Модель Гилфорда, известная как структура интеллекта (Guilford's Structure of Intellect, 1967), также предусматривает тесты на определение уровня социального интеллекта. Тест О'Саллива и Гилфорда, и де Милль (O'Sullivan, Guilford, & de Mille, 1965) позволял диагностировать способность распознавать социальные сигналы, включая выражение лица, изменение интонации, осанку, мимику и жесты. В шкале жизни, предложенной Институтом Шипли-Хартфорда (Shipley, 1940), осуществлялась оценка, позволяющая определить знания правильного поведения в социальных ситуациях. В данных тестах использовался когнитивно-вербальный подход к оценке уровня социального интеллекта.
В то же время существует поведенческий и невербальный подходы к измерению социального интеллекта, которые практически не нашли применения в широкой практике обучения. Так, невербальный подход к оценке социального интеллекта предполагал невербальное восприятие знаний. К таким тестам относятся тест PONS (Halberstadt & Hall, 1980; Rosenthal et al., 1979), тест социальной интерпретации SIT (Archer, 1980), тест на социальную интуицию GWSIT (Chapin, 1967), тест на социальную интуицию Moss et al., 1949), тест на группы фигур (Oltman, Raskin & Witkin, 1971) и тест возрастных изменений - тест оценки общей культуры Кеттелла ((Cattell & Cattell, 1963). Общий уровень социальной компетентности определяли по шкале сочувствия (Hogan, 1969) и по шкале самоконтроля (Snyder, 1974).
Исследователи заключили, что способность точно расшифровать невербальную информацию является показателем социального интеллекта, что свидетельствует о его тесной связи с развитием образно-эмоционального мышления и, в частности, правого полушария. Предполагалось, что необходимо изучение трех когнитивных аспектов социального интеллекта, таких как социальные знания (знания правил этикета), социальная проницательность (способность понимать эмоциональное состояние других) и социальная интуиция (способность понимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста). Существует направление, в рамках которого социальный интеллект исследуется в процессе решения жизненно важных для человека проблем (Kihrstom & Cantor, in press). Данный подход позволяет оценить способность людей решать проблемы социального характера и знания о путях их преодоления.
Как вид практического интеллекта выступает эмоциональный интеллект, который также является значимым фактором для профессиональной компетентности человека. Значительный вклад в его развитие внесен психологами Mayer, Salovey, Caruso, Bar-On, Goleman, Gardner, Sternberg.
Селавей и Мейер (Salovey & Mayer, 1990, 1994) определяют понятие эмоционального интеллекта как способность осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, чтобы выяснять причины возникновения проблем и решать эти проблемы. По их мнению, эмоциональный интеллект связан с четырьмя основными типами способностей, которые означают: точность оценки и выражение эмоций как самого индивида, так и окружающих его людей; когнитивную ассимиляцию эмоционального опыта; распознавание, понимание и осмысление эмоций; адаптивную регуляцию эмоций индивида и окружающих людей. Был разработан тест по определению уровня эмоционального интеллекта (шкала мультифакторного эмоционального интеллекта MEIS).
Эмоциональный интеллект был определен как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями (Bar-On, 1997). Был выявлен перечень эмоциональных коэффициентов (EQi), в основе которого лежит модель основных некогнитивных знаний. Ученый выделил тринадцать подшкал EQi.
Значительный интерес представляет модель персональной компетентности, представленная в работах Гринспена, Дрискола и Грэнфилда (Greenspan, 1981), (Greenspan & Driscoll, 1997), (Greenspan & Granfield, 1992.) Персональная компетентность рассматривается авторами как конструкт, обобщающий знания и навыки, вовлеченные в процесс решения проблем, и описывает четыре области компетентности человека: физиологическую, эмоциональную, повседневную и академическую. Физиологическая компетентность определяется как способность эффективного физиологического функционирования организма. Эмоциональная компетентность — как способность к адекватному и продуктивному пониманию эмоционального состояния собеседника. Повседневная компетентность интерпретируется как способность осмысливать и понимать повседневные проблемы, в том числе социальные проблемы, а также составлять план их решения.
Последовательное различение навыков теоретического и повседневного плана, установленное Гринспеном и Дрисколом, соответствует разнице между академическим и практическим интеллектом, на которую указывал Стернберг (Sternberg, 1985а). Вместе с тем концепция практического интеллекта является частью более обширной теории —
теории интеллекта, приводящего к достижению успеха, называемой также трехкомпонентной теорией (Sternberg, 1997a). В соответствии с ней интеллект, обеспечивающий успех, — это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-культурным контекстом. Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих и практических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее.
Стернберг (Sternberg, 1988, 1997а, in press-c) своей теорией пытается объяснить взаимосвязь между интеллектом, внутренним миром отдельной личности или механизмами мышления, которые определяют разумное поведение; опытом или ролью перемен в жизни отдельного человека, выступающих как связующее звено между внутренним и внешним миром; внешним миром отдельной личности или использованием когнитивных механизмов в повседневной жизни для того, чтобы добиться функциональной адаптации к окружающей обстановке. Эти три части интерпретируются как субтеория компонентов, субтеория опыта и субтеория контекста.
Согласно компонентной субтеории, в обработке информации задействованы три рода компонентов: метакомпоненты, компоненты исполнения и компоненты приобретения знаний.
Метакомпоненты обеспечивают функционирование высокоуровневых исполнительных процессов, направленных на планирование деятельности, ее контроль и оценку ее результатов и, в частности: распознавание наличия проблемы; определение природы проблемы; отбор процессов низшего уровня, которые помогут решить проблему; отбор стратегий, чтобы скомбинировать эти компоненты; отбор умственных представлений, для исполнения которых задействуются стратегия и компоненты; локализацию умственных ресурсов; контроль индивида за решением проблемы и его реализацией; оценку решения проблемы после его исполнения.
С точки зрения субтеории опыта, при оценке интеллекта требуется рассматривать не только компоненты, но также уровень опыта, к которому они применимы. При этом уровень интеллекта лучше всего оценивать, рассматривая те области общности опыта, что включает, с одной стороны, задачи или ситуации, являющиеся относительно новыми, а с другой — те, решение которых становится автоматичным (Davidson & Sternberg, 1984; Cattell, 1971). Имеются экспериментальные результаты, подтверждающие автоматизацию способностей, которая является ключевым аспектом интеллекта (Sternberg, 1977; Ackerman, 1987; Kafoer & Ackerman, 1989; Jensen, 1982; Hunt, 1978). Показано, что способность решать относительно новые задачи и способность автоматически обрабатывать информацию взаимосвязаны, что свидетельствует о важности изучения и формирования в учебном процессе продуктивных когнитивных стереотипов, паттернов мыслительной деятельности.
Субтеория контекста рассматривает направленность мышления на одну или более из трех целей поведения, какими являются адаптация к окружающей среде, формирование или выбор ее. Адаптация, формирование и выбор - это функции развитого мышления и его контекстуально обусловленного проявления. Благодаря им компоненты интеллекта задействуются на различных уровнях опыта, будучи актуализированными, когда возникает новая проблема. Если же он хорошо ориентируется в относительно новой ситуации, у него остается больше ресурсов на автоматическую обработку информации. Еще раз хотелось бы подчеркнуть методологическую эвристичность данной теории для
диагностики результатов обучения в развитии когнитивной сферы обучаемых. Существенно, что с ориентацией на данную теорию разработан и адекватный диагностический инструментарий. Это особенно важно, так как в наших учебных заведениях используются технологии обучения, построенные на одних методологических основаниях, а диагностический инструментарий построен на прямо противоположных теоретических позициях.
В данном случае был разработан тест способностей Стернберга (STA Т), измеряющий три основные составляющие интеллектуальной обработки информации: аналитические, творческие и практические способности, получившие отражение в рассмотренных субтеориях. Аналитические вопросы выявляют способность контекстуального понимания и индуктивного обоснования, определяя, таким образом, отношение интеллекта к внутреннему миру. Задания творческого характера должны диагностировать способность разбираться с незнакомыми ситуациями, определяя отношение интеллекта к опыту. Практические вопросы направлены на установление способности решать повседневные проблемы реальной жизни, определяя отношение интеллекта к внешнему миру. Существующая в настоящее время версия STAT (1993) имеет девять субтестов. В дополнение к этому разработана система измерений, направленная исключительно на определение уровня практического интеллекта (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner, 1987). Показано, что практический интеллект имеет отношение к успешной деятельности при решении повседневных проблем социального, эмоционального и профессионального характера. Вместе с тем определение уровня практического интеллекта может объяснить те случаи успеха, вероятность которых нельзя установить, применяя традиционное тестирование интеллекта. Чтобы определить уровень практического интеллекта, Стернберг и его коллеги избрали подход, основанный на оценке знаний. Неявные знания как аспект практического интеллекта — это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми при решении практических проблем.
Необходимо отметить, что без опоры на современные когнитивные теории и использование адекватного им диагностического инструментария декларирование разворота системы образования к развитию компетентности личности может остаться лишь декларацией.
Очень важным обстоятельством, характеризующим этап информационного общества, является то, что современные технологии обучения уже давно не соответствуют специфике информационного общества, обусловившего доминирование других стилей получения информации молодыми людьми, не соответствуют специфике мышления молодежи, которая принципиально изменилась. Оно в большей степени образно-эмоциональное, клиповое. Видеоряд продуцирует эмоции гораздо в большей степени, чем слово, тем более слово, за которым стоит сухая теория. Поэтому педалирование использования вербально-логических технологий обучения приходит в противоречие с эмоционально-образным, клиповым, практическим мышлением современных подростков, приводя к появлению когнитивного диссонанса, затрудняющего, а часто и делающего невозможным усвоение учебного материала. Однако, целенаправленного системного перехода к другим технологиям обучения, которые смогли бы опираться на достижения и интернета, и телевидения, сегодня не происходит. Новые технологии требуют того, чтобы для каждой темы разрабатывалось видеосопровождение - без опоры на образ сегодня не будет усвоено ничего.
Таким образом, при разработке современной концепции обучения до сих пор не
учитывается изменение влияния и роли различных факторов социальной среды на развития личности. В частности, изменение влияния средств масс-медиа, электронных носителей информации на изменение мышления, на развитие личности учащихся и студентов. В плане выделения приоритетов научных исследований мы исходим из того, что сейчас основная проблема состоит не в разработке содержания образования, а в том, что оно не усваивается, и причиной этого являются устаревшие технологии обучения, которые не учитывают принципиально изменившегося и стремительно меняющегося влияния социума, и прежде всего, масс-медиа, которые кардинально меняют образ мира, жизненные приоритеты, мотивацию жизнедеятельности, стиль мышления, поведенческие стереотипы личности. Для того чтобы предложить какую-либо технологию обучения, надо иметь представление - каков социальный опыт учащегося в данной сфере, каков его образ мира. В нашей системе обучения влияние какого-либо обучающего фактора всегда рассматривается изолированно.
Действительно, образовательные учреждения делают акцент на формировании так называемых знаний, однако не все они ассимилируются на уровне понимания, а тем более убеждений. В то же время в жизнедеятельности человека, в его профессиональной успешности очень большую роль, а может быть и первостепенную, играют поведенческие стереотипы, когнитивные стереотипы, которые актуализируются непроизвольно, с опорой на сферу бессознательного, - но их учету и формированию система образования практически не уделяет какого-либо внимания. Как эти поведенческие и когнитивные паттерны влияют на успешность в различных видах деятельности? Какие технологии обучения эффективны по отношению к учащимся с различными стереотипами мышления, поведения и общения, какие поведенческие и когнитивные стратегии надо корректировать, какие микшировать, а какие развивать и усиливать - эта проблема является основополагающей на пути к разработке новых технологий обучения.
Одной из важнейших причин отсутствия каких-либо позитивных изменений в современной практике обучения является несоответствие между когнитивным стилем учащегося и стилем изложения учебной информации в учебнике, а также учителем. Стиль мышления молодежи, за счет постоянного общения с масс-медиа, сегодня образно-эмоциональный, и именно на этом построена информация, подаваемая с помощью средств массовой информации. Их мышление все меньше тяготеет к абстрактным построениям. При этом усваивается, прежде всего, то, что имеет значимый эмоциональный градус. Все это идет в разрез с тем стилем изложения информации, который доминирует в учебном процессе и, соответственно, не обеспечивает присвоение тех идей, которые пытается изложить педагог, не делает предлагаемую информацию и личностно актуальной и тем более не способствует формированию собственных гуманистических убеждений.
Еще одной причиной отсутствия позитивной динамики в сфере образования является то, что традиционные образовательные технологии делают ставку лишь на сферу рацио. Однако, психика человека в значительной степени активна и за счет сферы бессознательного. Именно эта сфера продуцирует всевозможные стереотипы поведения, общения, мышления.
Ускорение темпа жизни, клиповость в подаче информации приводит человека к необходимости использования оперативных, унифицированных, упрощенных схем мышления, которые в значительной степени базируются на сфере бессознательного. Эти схемы, с одной стороны, обусловлены воздействием технологий подачи информации в информационном обществе, а с другой стороны, опосредованы индивидуальными
особенностями личности. Все это приводит, как мы уже отмечали к формированию когнитивных, коммуникативных, поведенческих и мировоозренческих стеротипов психической активности.
Современная молодежь в своей жизнедеятельности опирается не только на ту информацию, которую она получает в сфере образования, но и, прежде всего, на информацию, получаемую в сфере общения со сверстниками, в практической деятельности, в процессе общения со средствами массовой информации и Интернетом. Не секрет, что последние оказывают на восприятие информации гораздо большее влияние, поскольку опосредованы гораздо большей мотивацией, эмоциональным фоном, наличием образной информации. Именно эта сфера в значительной степени формирует у молодых людей когнитивные паттерны, устойчивость которых обусловлена высоким эмоциональным фоном, практической деятельностью и образным рядом.
Таким образом, современные технологии обучения должны апеллировать к формированию продуктивных когнитивных стереотипов - когитивных феноменов, актуализирующихся бессознательно. Когнитивные стереотипы - устойчивые когнитивные схемы, в определенной степени коррелирующие с понятиями установки, неявных знаний. В неявных знаниях априори присутствует стратегия решения проблемы. Таким образом, стереотипы формируются в рамках решения практических проблем и, соответственно, связаны с такой формой мышления как практическое мышление, в отличие от такой его формы как формально-логическое.
Когнитивные стереотипы несомненно формируются в результате накопления определенного социокультурного опыта. Известно, что инетеллект включает в себя текучие и кристаллизированные способности.
Если формально-логическое мышление есть мышление конвергентное, опирающееся на максимальное количество возможных логических связей, то мышление практическое есть мышление дивергентное, предполагающее образование значительного количества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией.
Если формально-логическое мышление, которое формируется и репрезентируется в процессе организованного обучения, использует в основном символическую информацию, то практическое мышление, которое лежит в основе формирования когнитивных стереотипов, опирается в большей степени на образную, семантическую и поведенческую (невербальную) информацию, отражающую процесс межличностного общения.
Стратегии формируются в процессе решения проблем. Поэтому они оказывают решающее влияние на разные формы компетентности, прежде всего, социальную компетентность. Исследования показывают, что порождающий проблему контекст (то есть внеучебные источники информации) оказывает решающее воздействие на решение повседневных проблем, а именно на это, прежде всего, замотивирован человек.
Когнитивные психологи практически единодушны в мнении о том, что роль контекста является центральной в выборе человеком стратегии решения проблемы. Это означает, что решение практических проблем не может быть отделено от условий, в которых проблемы проявляются. В то же время учебный процесс строится без апелляции к ситуации сегодняшнего дня в ее культурном и субкультурном, социальном, политическом, морально-этическом, правовом и других контекстах. Именно поэтому те стерильные знания, которые система образования пытается внедрить в головы учащихся, никак не помогают обществу решать его многочисленные проблемы, поскольку эта
информация формировалась как бы в безвоздушном пространстве, вне сегодняшних чаяний общества и его различных возрастных групп, смысложизненные ориентации которых очень различны.
Почему фигуры различных телевизионных шоуменов оказывают на жизненные установки и нравственные ценности молодежи гораздо большее влияние. Потому что те мысли, которые они излагают, в своей стилистике гораздо в большей степени связаны с тем культурным фоном, в котором существуют участники этого взаимодействия.
Присвоение информации важно не само по себе, а в той мере, в которой оно помогает отдельному человеку и всему обществу решать его политические, экономические, этические, экологические, национальные и другие проблемы, в той мере, в какой оно делает жизнь человека более осмысленной и счастливой. Однако, обучаемому, в рамках существующих образовательных технологий, очень трудно установить связь этих проблем с предлагаемой ему информацией, это вдвойне сложно, так как стиль предъявления этой информации не соответствует стилю мышления современной молодежи, тенденция развития которого все более противоречит вербальным, дизъюнктивным, формально-логическим построениям учебника и педагога.
Это говорит о том, что современнные технологии должны быть построены на основе контекстного подхода, должны опираться на доминирующий стиль мышления обучаемых. Должны учитывать сложившиеся когнитивные стереотипы, лежащие в значительной степени в сфере бессознательного, а также должны быть ориентированы на формирование позитивных когнитивных паттернов, опирающихся на практическое мышление.
И школа, и вуз должны научить молодого человека, прежде всего, самостоятельному видению проблем и нахождению путей их решения. Однако, стратегии решения проблем всегда в доминирующей степени зависят от социально-культурного контекста. В то же время процесс обучения ориентирован на дизъюнктивный подход к использованию получаемой информации, что не позволяет использовать ее для решения конкретных жизненных и профессиональных проблем.
Для организованного обучения, для выработки оптимальных технологий обучения очень важно научить человека выработке оптимальной стратегии решения конкретных проблем, поскольку любая проблема может решаться с помощью самых различных стратегий.
Современная психолого-педагогическая наука не разрабатывает технологий формирования практического интеллекта, а следовательно, компетентности обучаемого как в жизненных, так и в профессиональных ситуациях.
Как мы уже подчеркнули, необходимым направлением разработки современных технологий обучения является исследования сложившихся когнитивных стереотипов, которые лежат в сфере актуализации практического интеллекта, опосредованного, в свою очередь, неявными знаниями - «многие люди либо не имеют навыков, необходимых для совладания с проблемами повседневной жизни, либо приобрели неправильные навыки и ошибочные паттерны поведения, некоторые люди не знают, как быть дружелюбными, как вести разговор, как выразить соответствующим образом гнев, как отклонить неразумные просьбы и т.д.» (Л. Хьелл, Д. Зиглер. Теории личности, 1997).
У людей накапливается все больше когнитивных стереотипов, формирующихся под влиянием информационного прогресса, предопределяя программирование психики и предвзятость подходов к миру. Однако, развитие общества ждет от человека таких поступков, которые не предопределены функциональной формализацией, что требует
новых, конструктивных подходов ко всем сферам жизнедеятельности.
Знание и понимание человеком своих когнитивных, коммуникативных и поведенческих паттернов обеспечивает возможность их коррекции и учета в значимой сфере взаимоотношений.
Отсутствие человеком рефлексии по поводу своих стереотипов не позволяет сделать профессиональную деятельность достаточно эффективной.
Когнитивные стереотипы могут носить содержательный и процессуальный характер. Процессуальные стереотипы мы называем стратегиями, содержательные-сценариями.
Потребности актуализируют определенные формы практического интеллекта, которые обеспечивают успешность человека в удовлетворении данного вида потребностей. Соответственно, определенные стереотипы формируются в процессе решения практических проблем на пути удовлетворения данных потребностей. Данные стереотипы могут носить как продуктивный, так и иррациональный характер, мешающий эффективному удовлетворению данных потребностей. Нами выделены основные типы психологических стереотипов, формирующихся в процессе удовлетворения базовых человеческих потребностей:
- экономические стереотипы (потребность в материальном комфорте и внешнем присвоении),
- экологические стереотипы (потребность в комфортном взаимодействии с окружающим миром, потребность в ощущении себя частью этого мира),
- социальные стереотипы (потребность в комфортных отношениях в коллективе, в самореализации себя в коллективе),
- правовые стереотипы (потребность в справедливости, порядке, стремлении следовать определенным правилам),
- политические стереотипы (потребность в принадлежности к социуму, в защите),
- эстетические стереотипы (потребность в гармонии (красоте) окружающего мира),
- стереотипы межличностного общения (потребность в эмпатии, высоком социальном статусе),
- стереотипы понимания комфортной жизнедеятельности (гедонистские потребности),
- этнические стереотипы (потребность в принадлежности к своей этнической, референтной группе),
- морально-нравственные стереотипы (потребность в человеческой ценности и самоценности).
Данные стереотипы проявляются в когнитивной, коммуникативной и поведенческой сферах психической активности человека.
В рамках реализации данных потребностей у индивида возникают проблемы, которые он пытается решить за счет использования потенциала своего практического мышления.
С целью диагностики выявления стреотипов, имеющих место в сфере социальных взаимоотношений перед субъектом, нами разработан специальный опросник (ССВ), составленный на основе выделения основных практическх проблем, стоящих перед человеком в сфере профессиональных социальных взаимоотношений. Ниже приведен фрагмент данного опросника.
«Как вы будете устанавливать контакты с сотрудниками в новом для вас коллективе?» (ответы да, нет):
- за счет того, что буду стараться предложить свою помощь коллегам в необходимых ситуациях,
- я буду стараться установить дружеские отношения с членами коллектива,
- я буду стараться завоевать авторитет своим доброжелательным отношением к коллегам,
- я не буду говорить с сотрудниками на темы о своей личной жизни,
- я буду стараться сразу поставить себя в коллективе - слабых не уважают,
- буду исходить из того, что строить хорошие отношения со всеми очень сложно, так как люди завистливы,
- буду исходить из того, что строить хорошие отношения со всеми очень сложно, так как многие люди очень грубы и нетактичны,
- я об этом не думаю, главное - чтобы платили хорошие деньги,
- чтобы сделать карьеру, нужны деньги, а не контакты в коллективе,
- чтобы сделать карьеру, нужны связи, а не контакты в коллективе,
- буду пытаться не обострять конфликт, если он возникнет, а разрешить его спокойно,
- сегодня в коллективе авторитетен тот, кто имеет хорошую машину и деньги,
- я буду общаться с теми, кто мне интересен,
- если мне не понравится коллектив, я буду пытаться изменить отношения в нем,
- если мне не понравится коллектив, я покину его,
- если мне не понравится коллектив, я буду меньше общаться с его членами.
«Как вы будете строить свои отношения с руководством?»
- за счет того, что я буду стараться предложить свою помощь руководителю в различных вопросах, даже если они мне не поручены,
- за счет того, что я не буду считаться со своим временем и буду стараться в любом случае выполнить поставленное задание как можно раньше,
- я буду исходить из того, что нужно понравиться руководству любыми способами,
- я буду стараться понравиться руководству за счет своего ответственного отношения к делу,
- ни в какой ситуации не буду идти на конфликт с руководителем,
- я буду просто профессионально выполнять свои обязанности,
- я буду стараться завязать дружеские отношения с руководителем,
- никогда не побоюсь идти на конфликт с руководством,
- я могу терпеть даже унижения и грубость со стороны руководителя, если он будет платить мне хорошие деньги,
- я никогда не дам себя в обиду.
Итак, опыт лежит не только в сфере рацио, но и в сфере бессознательного в форме определенных паттернов мышления и поведения. Однако, при разработке содержания и технологий обучения эти бессознательные стереотипы также никак не диагностируются, не анализируются и, соответственно, не учитываются.
В плане выделения приоритетов научных исследований мы исходим из того, что сейчас основная проблема состоит не в разработке содержания образования, а в том, что оно не усваивается, и причиной этого являются устаревшие технологии обучения, которые не учитывают принципиально изменившегося и стремительно меняющегося влияния социума, и, прежде всего, масс-медиа, Интернет, которые кардинально меняют
образ мира, жизненные приоритеты, мотивацию жизнедеятельности, доминирующие вид и стиль мышления, когнитивные, коммуникативные и поведенческие стереотипы.
Те принципиальные изменения, которые произошли в личностном, поведенческом и когнитивном развитии современной молодежи под влиянием электронных средств информации требуют принципиально другого подхода к разработке содержания и технологий обучения и, соответственно, к выработке новых критериев оценки качества обучения как в школе, так и в вузе. Суть тех изменений была изложена выше. Помимо этого необходимо отметить, что отдельные точечные, автономные исследования в разработке содержания и технологий обучения в настоящее время теряют всякий смысл, работа микроскопическими или просто отдельными коллективами также не может решить тех системных задач, которые необходимо решить для разработки содержания образования и технологий обучения, базирующихся на учете бессознательных паттернов психической активности в различных сферах жизнедеятельности человека.
Для разработки психологически обоснованного содержания образования и технологий обучения необходимо подключение множества крупных научных коллективов принципиально на другом уровне интеграции. Во всем мире тенденция научных исследований состоит в том, что они становятся все более коллективными и интегративными.
Итак, для разработки инновационных технологий обучения определяющим является выбор методологических оснований развития, в частности, определяемых методологией психологии. Нельзя сводить методологию к разработке лишь определенных законов. Законы в психологии носят очень условный характер, т.к. описывают различные состояния такой сложной открытой системы как человек, на которую действует бесконечное, различное и динамичное количество различных факторов. Причем восприимчивость к этим факторам у различных людей всегда различна.
Именно поэтому для педагога и психолога приоритетны в большей степени философско-антропологические основания, которые будут регулировать возможность использования тех или иных теоретических идей и базирующихся на них технологий.
Нельзя согласиться с тем, что цели психологии определяет религия (В. Ф. Василюк, 2003). В жизни очень многих людей она занимает сегодня лишь ритуальное место, дань моде, приобщение к референтной группе людей. При этом не секрет, что очень многие живут не по заповедям, но достаточно систематически выполняют религиозные ритуалы. С другой стороны, очень многие выполняют христианские заповеди, но не фетишизируют выполнение ритуаулов, считая, что между ними и богом не должно быть посредников. Значительное количество населения считает ритуалы анахронизмом, в то же время, веря в наличие высших сил и высшей справедливости. Каким образом современная психология может помочь в организации учебного процесса, в формировании гуманистически ориентированной личности. Современная образовательная ситуация характеризуется тем, что никого - ни систему образования, ни потребителей образовательных услуг - не устраивает уровень готовности к профессиональной деятельности и социализации выпускников как школ, так и вузов. Выполняются сотни и тысячи исследований, в которых содержится множество рекомендаций, как улучшить качество этой подготовки. Однако, качество образования не только не повышается, но и снижается. А ведь такой объем экспериментальной выборки выступает как очень валидный результат научного исследования. А свидетельствует он о том, что локальные воздействия системы образования, которые оказываются на обучаемого, не приносят результатов. Причинами этого является:
- неверное определение состояния системы - обучаемый. Школьная система, определяя желаемые компетенции, не учитывает динамику образа мира, жизненных приоритетов, стиля мышления, поведенческих стереотипов и т.д.;
- не определено в достаточной степени состояние системы - социум. Нет масштабных исследований на эту тему, которые должны вестись перманентно. Не определен рейтинг факторов развития: семьи, школы, улицы, электронных информационных систем, который все больше смещается в сторону последних;
- не определена четко цель обучающего воздействия - что хотим сформировать. Акцент продолжает делаться на формирование сферы рацио и через сферу рацио. При этом за кадром остается сфера бессознательного - стереотипы поведения, общения, мышления;
- нет ясности в том, как мы хотим сформировать те или иные качества -технологии обучения не учитывают кардинальных изменений, происходящих в информационном пространстве социума, а также тех изменений, которые характеризуют современную личность.
Принципиальным методологическим вопросом для методологии психологии является вопрос о том, что является наиболее ценным для развития, каков идеал этого развития, на что оно должно быть ориентировано. Различные специалисты видят разные магистральные тенденции в смене идеалов развития личности. Так, один из таких путей видится в достижении свободы личности (Ф.Е. Василюк, 2003). Думается, что это не так. Сегодня мы видим все больше людей, полностью свободных от всего - от общества, морали, от свободы других людей, от заботы о ближнем и т.д.
Думается, что идеальный, желательный путь развития личности всегда должен будет лежать в направлении гуманизации личности - ее ценностей, идеалов, поведенческих стереотипов и т.д. Эта гуманизация априори предполагает и гуманизацию межличностных и общественных отношений.
Поэтому современные технологии обучения должны быть направлены на развитие:
- гуманистических эмоций и чувств,
- не только абстрактно-логического, но практического, социального мышления, обеспечивающих способность к решению практических проблем,
- коррекцию непродуктивных и формирование продуктивных стереотипов поведения и коммуникации,
- творческих потенций во всех сферах психической активности личности.
Эти направления развития личности должны быть всегда индивидуализированы, т.к. должны быть построены с учетом образа мира личности, включающего: опыт эмоций и чувств, когнитивный опыт, сформированные поведенческие и коммуникативные стереотипы, опыт творческой деятельности.
Литература
1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
2. Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога.-М.: Высшая школа, 2003.
3. Берулава Г. А. Образ мира как мифологический символ. - М.: Педагогическое общество России, 2001.
4. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. - Новосибирск: изд-во НГПИ, 1990.
5. Берулава Г.А. Психологическая диагностика (в соавторстве). - М.: Высшая школа, 1993.
6. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления. - Томск: изд-во Томск. ун-та,1991.
7. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. - М.: Педагогическое общество России, 2001.
8. Берулава Г.А. Психодидактика. - М.: Издательство Университета Российской академии образования, 2006.
9. Берулава Г.А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность -интегральность». - М.: МАГО, 1995.
10. Берулава Г.А. Три основания отечественной системы высшего образования / Гуманизация образования. - 2008. - №1.
11. Берулава Г.А. Особенности современного этапа развития психологии / Вестник университета Российской академии образования. - 2008. - №4.
12. Берулава Г.А., Худоянц М.В. Влияние стиля индивидуальности на выбор субъектом психологических защитных механизмов в процессе правонарушений. - Сочи: НОЦ РАО, 2003.
13. Берулава Г.А., Салюков М.А. Влияние образа мира личности на ее отношение к рекламной информации в экономической сфере. - Сочи: НОЦ РАО, 2005.
14. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994.
15. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность.- М: Прометей, 1993. - С. 306-308.
16. Практический интеллект /Р.Дж. Стернберг и др. - СПб.: Питер, 2002.
17. Психологические исследования стилей индивидуальности: Сборник научных трудов/ Под ред. Г.А. Берулава. - Сочи: НОЦ РАО, 1997.
18. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996.
19. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - М., 1997.
20. Berulava C. Psychology in Practice. - Seattle, USA, 2008.
