CC BY
25
13. Панибратов В. Н. Закон и муза: Избранное (Философия. Поэтика. Поэзия). СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 399 с.
14. Паскаль. Мысли. М.: «REFL- book», 1994. 523 с.
15. Полное собрание законов Мерфи. Мн.: Попурри, 2006. 603 с.
16. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах. М.: Изд-во политической литературы, 1989. 605 с.
17. Сидоренко Е. А. Закон // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 2010. С. 34-36.
18. Федоренко Н. Т., Сокольская Л. И. Афористика. М.: Наука, 1990. 416 с.
19. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М.: Прогресс, 1992. 573 с.
20. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. 343 с.
21. Швейцер А. Упадок и возрождение культуры. Избранное. М.: Прометей, 1993. 512 с.
22. Эфроимсон В. П. Генетика этики и эстетики. СПб.: Талисман, 1995. 281 с.
Т. С. Злотникова
методологические и психоэмоциональные аспекты подачи научных знаний в культуросообразном учебном процессе1
Методология культурологического знания (во всем его многообразии и многоаспект-ности) и методология подачи научных знаний в современном учебном процессе детерминирует формирование культурсообразности самого этого процесса. Это значит, что культурологическая доминанта познания теорий и артефактов нуждается в последовательном преломлении ее содержательных оснований через гомоцентрически организованную коммуникацию, учитывающую сложность, подчас болезненность приобщения студентов к новым интеллектуальным сферам. Отсюда — наше утверждение особого значения, которое придается органическому сочетанию методологической и психоэмоциональной специфичности работы со студентами в учебном процессе. Мы полагаем, что этот процесс только в силу такой, специально сформированной бинарности может быть культурсообразным и потому успешным.
Таким образом, идея нашей работы применительно к методологии состоит в возможности и необходимости сориентировать начинающих культурологов на научную проблематику бинарности, характеризующей культурные процессы и явления, сформировать у молодежи умение выявлять и постигать специфику бинарных оппозиций как основания трансформаций национального культурного опыта. В то же время наша идея применительно к психоэмоциональной сфере состоит в необходимости формировать «не скучный», непосредственно-личностный способ включения молодежи в процесс получения культурологических знаний, для чего развивать оригинальные принципы профессионально-ориентированной коммуникации. Не часто осуществляемое в нашей научной практике соединение методологических и инструментальных аспектов образовательной деятельности также — что особенно важно с нашей точки зрения — носит характер бинарно ориентированного подхода, который и будет далее продемонстрирован в связи с конкретной образовательной деятельностью автора.
Методологическое обеспечение подачи научных знаний в работе с будущими культурологами нам представляется успешным при условии реального присутствия бинар-
1 Выполнено по гранту Российского научного фонда № 14-18-01833.
ных оппозиций как в формулировках темактики учебных курсов, так и в их построении. Приведем основные данные о 2 из более чем полутора десятков разработанных нами курсов.
Спецсеминар «Авторское и массовое в культурном поле СМИ» был разработан в рамках ФГОС второго поколения, работа над ним дала заметные результаты в виде курсовых и ВКР; курс велся в 6 семестре, объем — 32 часа.
Основные концепты (дидактические единицы) курса были разработаны в концепции, частично изложенной в нашем учебном пособии [1]; в силу задач курса студенты обращались к научным изданиям, содержащим как традиционно-устоявшиеся, так и полемические представления о проблеме авторства применительно к периодам изучения проблемы в ХХ веке и к разным национально-культурным традициям [2].
Содержание курса строилось вокруг следующего понятийного аппарата.
• Автор. Авторское лицо. Текст. Соотношение представлений об авторе текста и журналисте. Автор в СМИ как инвариант деятеля в различных сферах жизни.
• Массовое сознание и личность в культуре. Автор как субъект деятельности. Деятельность. Коммуникация. Уровни коммуникации в СМИ. Специфика коммуникации культуролога в СМИ.
• Авторское начало и аналитический дискурс в культурном поле СМИ. Исторические и современные особенности аналитики и публицистики в российских СМИ.
• Публицистический дискурс деятельности культуролога в СМИ, авторский почерк.
• Художественный, социально-политический, бытовой дискурсы аналитики.
• Публицистическое высказывание в национально-культурной традиции. Массовое сознание как субъект и объект коммуникации культуролога в СМИ.
Каждое практическое занятие предполагало самостоятельную реализацию студентами методологических установок, полученных из научных изданий и обсужденных в совместной (групповой) работе. Так, одно из заданий строилось на необходимости создать и представить коллегам журналистский продукт для массовой аудитории, используя публицистические средства выразительности, по одной из предложенных проблем: образование, образованность и современный молодой человек; «свое» и «чужое» в культуре моей национальности (этнической группы); человек массы и человек субкультуры; во что верит наш современник.
Спецкурс «Актуальный культурологический дискурс классического искусства» разработан в рамках ФГОС третьего поколения, работа над ним еще только готовится, но материалы разрабатывались и апробировались и прежде; лекционные занятия запланированы на 8 семестр, объем — 54 часа.
В содержательном отношении, помимо названного выше нашего учебника, студенты апеллировали как к работам по проблеме интерпретации [3], так и штудиям, посвященным проблемам социально-культурного круга, включая проблемы массовой культуры [4].
Основы проблемного поля, в котором должна располагаться культурсообразная научная работа студентов-культурологов, содержат следующие позиции.
• Теоретико-методологические основания изучения классики в культуре. Категории классики, интерпретации, творческой личности в истории и теории культуры, историко-теоретические подходы к изучению классического текста в искусстве.
• Современная культура в историко-типологическом контексте. Современная культура, массовая культура, элитарная культура, ментальность, субкультура.
• Механизм эмпирического анализа локальных и общих особенностей актуального культурологического дискурса классики. Категории видов искусства, жанра, личность автора и интерпретатора в контексте истории культуры, механизмы культурологического дискурса.
• Интерпретация как научная проблема. Междисциплинарная методология, интерпретация, герменевтика.
• ИИнтерпретация как социокультурная проблема. Социум, культурный код, семантика повседневности.
• Трансформация классических образов в вербальной художественной практике. Вербальные основы искусства, взаимодействие искусств, синтез, синкретичность.
• Трансформация классических образов в визуальной художественной практике. Изобразительные и выразительные основания искусства, синтез, синкретичность.
• Трансформация классических образов в пространственно-временных искусствах. Синтез искусств, трансформация, интерпретация, личность, творческий коллектив.
• Актуальные культурологические основания культурологического дискурса классики в массовой культуре. Массовая культура, дискурс, интерпретация, трансформация, массовая коммуникация.
Зачетное задание может варьироваться в зависимости от круга интересов студентов, актуальной научно-образовательной ситуации; в частности, по опыту предполагается, что полезным является разработка вопросов для проведения пробной научной дискуссии. Образцы вопросов предлагаются студентам для варьирования и развития мысли: как сказывается личность автора в произведении, признанном классическим? как сказывается личность интерпретатора в понимании классического произведения? что в понимании современного человека является «классикой»? как меняется в культурной динамике адресат произведения, понимаемого как классика?
Психоэмоциональные аспекты подачи научных знаний, как было упомянуто выше, носят ярко выраженный бинарный характер, обусловленный сочетанием таких оснований коммуникации, которые мы обозначаем как (1) «философия» коммуникации, опирающейся на принципы диалогичности, и (2) «технология» коммуникации, учитывающая негативные, при этом не всегда осознаваемые как студентами, так и вузовскими преподавателями, интенции, ситуацию дискомфорта, напряжения.
Применительно к (1) «философии» коммуникации мы верифицируем и учитываем следующие понятия и проблемы.
Диалог и общение рассматриваются через призму их сходства, отличий, взаимодополняющих особенностей: диалог как инвариант общения; общение как высшее проявление диалога; диалог как игра — игра как общение (с учетом представлений о соотношении, в свою очередь, по Э. Берну, игры с ритуалом и времяпрепровождением [5]); идея «диалога культур» как фундаментальная основа образовательной деятельности в любой сфере; дискуссия как одна из форм культуросообразной деятельности (в том числе коммуникации); диалог как доминанта культуросообразного стиля общения (альтернатива — авторитарный стиль).
Особое внимание уделяется диалогичности профессионально-ориентированной коммуникации, что обеспечивает культуросообразный характер этой (как и любой другой, организованной соответствующим образом) деятельности. Диалогизм в профессиональной деятельности педагога может рассматриваться и как составляющая методологии, и как один из аспектов содержания, и как фундамент методики.
Важна, с нашей точки зрения, идея творческой деятельности личности, когда на высоком уровне развития цивилизации рождается общение (диалог). Диалогу придается не случайно-бытовой и не официально-формализованный характер. Общение строится в горизонте культурных традиций, являющихся как фоном, так и необходимой средой, где реализуются педагогические задачи. Подобная логика формирует педагогические условия, максимально продуктивные для изучения культуры — по А. Лосеву, «панибратство с вековыми святынями [6]. В работе со студентами мы подчеркиваем,
что общение является изначальным и традиционным способом существования человека в культуре, где субъектно-объектные отношения зеркальны и обратимы; тогда как диалог превращается не только в предмет изучения в образовательном процессе (как система традиций, как процедура интерпретации культурных ценностей одной эпохи в другую эпоху), но и в механизм педагогической деятельности. В качестве такого механизма, изучаемого и, что особенно важно, актуализируемого в учебном процессе, выступает особый хронотоп: общение в традиции Сократа (свободная беседа преподавателя со студентами), общение в традициях немецкой классики (лекция-послание посвященным), общение в традициях русского «клуба» или «тайного общества» (взаимодействие единомышленников, намек на формирующуюся причастность к элите).
Учет в образовательной деятельности классических признаков элиты как среды ие-рархизированного общения, где используется, в числе прочего, специфический язык (он же — основа диалога) и соблюдается дистанция по отношению к внешнему миру, несомненно, способствует установлению не столько «теплых», сколько уважительных отношений, подпитывающих профессиональный интерес к предлагаемому преподавателем материалу.
Работая не просто с будущими культурологами, но с будущими преподавателями-культурологами, мы учитываем, что в педагогически ориентированной среде культура выступает как источник опыта, как участник диалога и как сфера реализации духовной свободы. Общение на материале культурных традиций и в их поле создает условия для действия психологически обоснованного адаптационного механизма, по Э. Фромму [7]. Отсюда формируется реальная почва как статической адаптации (в виде появления отдельных признаков обучаемой личности — на основании познания конкретных культурных ценностей), так и адаптации динамической (в виде радикального изменения личности — на основании «вчувствования» в систему диалога культур).
Установка на диалогичность культуросообразной научно-образовательной деятельности в ходе подачи научных знаний ведет к органическому пониманию значимости и требующих решения (не решенных, не всегда осознанно решаемых) проблем, которые мы назвали (2) «технологией» коммуникации. Скажем, мы видим такую не решенную проблему: ни в технических вузах, ни в вузах художественного профиля, ни в так называемых классических университетах молодым людям не дают представления о том, как надо будет общаться с людьми, строить с ними отношения на разных уровнях, включая уровень формального руководства. Наряду с этим требует своего решения и другая проблема: педагог высшей школы, даже если в обыденном общении он страдает аутизмом, по определению — лидер; его способность организовывать коллективную деятельность во время учебных занятий и вести за собой людей, делая их единомышленниками и последователями, должны (были бы, если бы таковая всерьез существовала) входить в соответствующую профессиограмму.
Коммуникативная проблематика, следовательно, рассматривается нами не как сопутствующая научно-образовательной, а как равнозначимая. Вот почему мы рассматриваем поставленную проблему в аспекте конкретно-деятельностном, актуализируя не только в ходе обучения студентов, но и в процессе подготовки аспирантов, и в процессе общения с коллегами, и в процессе решения неминуемых конфликтов, прямо или косвенно возникающих в ходе образовательной, в том числе научно-образовательной деятельности в вузе.
Применительно же непосредственно к образовательной деятельности, к обучению студентов, мы опираемся на важное суждение Ю. М. Лотмана о таком условии диалога, как «взаимная заинтересованность участников ситуации в сообщении и способность преодолеть неизбежные семиотические барьеры» [8]. Под семиотическими ба-
рьерами мы полагаем возможным понимать прежде всего тезаурус изучаемой студентами и изученной педагогами научной дисциплины.
Опыт работы и изучение психоэмоциональных аспектов подачи научных знаний позволяет утверждать, что профессионально ориентированная коммуникация встречает затруднения при организации диалога как минимум в двух случаях:
• при отсутствии заинтересованности преподавателя в личностном росте студента, его непосредственной личностной реакции (преподавательские амбиции выражаются в имплицитно подразумевающемся «я — знаток, и потому мне безразлична реакция профанов на мое поведение, если я позволяю себе быть невежливым, неопрятным, отвлекаться на посторонние дела или включать студентов в круг своих личных проблем»);
• при отсутствии ярко выраженной профессиональности компетентности (преподавательские комплексы выражаются в имплицитно подразумевающемся «я — трикстер, студенты-незнайки могут получить из моих уст то же, что и прочесть в учебнике, не заметив моей привязанности к конспекту, страха перед вопросами»).
Изучая проблематику профессионально-ориентированной коммуникации и формируя принципы осуществления этой коммуникации, мы обращаем внимание на то, что наша коммуникация включает процедуру не только лекционно-семинарскую, но и зачетно-экзаменационную, что дополнительно увеличивает психоэмоциональное напряжение студентов. Как известно, ожидания экзаменаторов определяется известной триадой в виде аббревиатуры ЗУН. Мы ждем от молодых людей знания специфики изучаемой научной дисциплины или даже совокупности дисциплин (если речь идет о государственном экзамене, завершающем процедуру обучения), умения анализировать не просто воспроизводить (ибо боремся с репродуктивными технологиями), но анализировать сложные теоретические и эмпирические «массивы»; а также навыков соотнесения историко-культурных, социально-нравственных, религиозно-философских и иных проблем и — это, пожалуй, самое сложное и самое важное в ходе экзамена — навыков выражения своих мыслей в устной форме, в импровизационном модусе и в диалогическом общении с экзаменаторами.
Все эти ожидания рождают психологическое и интеллектуальное напряжение студентов.
Не случайно первым из двух факторов назван психологический. Нет необходимости напоминать или доказывать: психологическое состояние студента часто бывает близко к истерике, на шкале эмоций оно колеблется между вдохновением и аффектом, даже если молодой человек принадлежит, скажем, к психотипу флегматика. По нашим наблюдениям, студента в своем поведении не слишком отличается от самого себя как абитуриента и даже школьника. Что касается системы, названной нами «психологическим напряжением», то здесь можно выделить формы проявления этого напряжения и попытаться определить его причины.
Формы проявления психоэмоционального напряжения, по нашим наблюдениям, таковы.
• Поиск оправданий своих неверных ответов, неотчетливо выраженных суждений, нелогично выстроенных доказательств, наконец, элементарно забытых — а, возможно, и не выученных — понятий, терминов, дат, фактов, имен. Здесь обычно присутствует банальное, хотя, с точки зрения любого экзаменующегося, действенное объяснение неточностей и ошибок «я волнуюсь...»
• Скованность манер, речи, боязнь прямого взгляда — либо полная противоположность этих проявлений, а именно, назойливость, навязчивость, упрямое стремление договорить заготовленные фразы до конца, подавить экзаменатора кажущейся убедительностью интонаций, торопливость, интонационная приподнятость речи.
• Неготовность к совершению выбора (будь то выбор примера конкретного эмпирического материала для анализа или выбор механизма ответа — монолог, диалог, дискуссия), тем более к принятию решений (в частности, относительно продолжения или приостановки ответа с естественными в таком случае последствиями в виде повышения или понижения аттестационного балла).
Вероятно, в зависимости от опыта и личностных особенностей экзаменаторов акценты и детализация в определении перечисленных и иных форм может быть различной. В данном случае показаны принципы, позволяющие увеличить диапазон понимания и взаимодействия экзаменатора и студента в ходе «затратного» в психоэмоциональном плане жизненного акта.
Не менее значимо, с нашей точки зрения, понимание причин рассматриваемого психологического напряжения. Нами выявлены следующие причины психологического напряжения.
• Страх перед результатом как таковым и перед процедурой его объявления/узнавания. Эта причина характерна для всех без исключения студентов, хотя ими непосредственно осознается нечасто.
• Уверенность в успехе на пути, прочерченном чужой рукой (педагога, сокурсников или старшекурсников, родителей) и вытекающий из парадигмы покорности схематизм мышления, невозможность отступления от намеченного пути. Эта причина характерна для многих студентов.
• ННежелание выглядеть ординарно, банально, стремление к оригинальности и уверенность в наличии таковой в своем личностном арсенале. Эта причина характерна не для всех студентов, она «срабатывает» чаще всего на старших курсах, а также у тех студентов, кто уверен в своей исключительности и избегает соответствия традиционным академическим требованиям.
Разумеется, психологическое напряжение присуще состоянию студента, сдающего экзамен по любому учебному предмету. Однако необходимость в рамках культурологического образования вести диалог, полемизировать, проявлять индивидуальный выбор презентуемого материала и быть в этом выборе убедительными, активными, наконец, обаятельными, — это требования, которые, на наш взгляд, от преподавателя требует сочетания толерантности и тонкости восприятия, а от студента особой сосредоточенности и целеустремленности.
Таким образом, мы с коллегами утверждаем и на основании этого утверждения строим свою преподавательскую деятельность: методологически значимая научная проблематика, изучаемая студентами-культурологами, востребует совместную работу педагога и студента в сложном «поле» психоэмоционального напряжения. Понимание особенностей культуросообразного межличностного диалога в образовательном процессе способно увеличить продуктивность не просто усвоения конкретного материала, но успешного обретения студентами профессионально значимых качеств личности.
Литература
1. Злотникова Т. С. Человек. Хронотоп. Культура: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ, 2011.
2. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1994; Бахтин М. М. Автор и герой. СПб., 2000; Библер В. С. Рождение автора — тема искусства ХХ века // Библер В. С. На гранях логики культуры. М., 1997; Виноградов В. В. Проблема авторства и теория стилей. М., 1961; Самосознание европейской культуры XX века // Мыслители и писатели Запада о месте культуры в современном обществе. М., 1991; Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1996.
3. Гадамер Г.-Г. Эстетика и герменевтика // Его же. Актуальность прекрасного. М., 1991; Лот-ман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек — текст — семиосфера — история. М., 1996; Самохвалова В. И. Творчество: божественный дар; космический принцип; родовая идентичность человека: М.: РУДН, 2007; Творчество как принцип антропогенеза / Институт философии РАН; Академия гуманитарных исследований. М., 2006.
4. Культурология: Фундаментальные основания прикладных исследований / Под ред. И. М. Быховской. М.: Смысл, 2010; Культурология: Энциклопедия: В 2 т. М.: РОССПЭН, 2007; Современные трансформации российской культуры. М.: Наука, 2005; Фундаментальные проблемы культурологии: В 4 т. / Отв. ред. Д. Л. Спивак. СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 2008-2010.
5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Л., 1992.
6. Лосев А. Ф. Эстетика Возрождения. М.: Мысль, 1978.
7. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя [Текст]: Научно-популярная литература / Эрих Фромм. М.: АСТ, 2004.
8. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. О двух моделях коммуникации и их соотношении в общей системе культуры. Автокоммуникация: «Я» и «Другой» как адресаты // Лотман Ю. М. Семиосфера. М., 2001.
