CC BY
304
история УЧЕБНИКА: С ПОЗИЦИИ КОМПАРАТИВИСТИКИ
О.Е. Кошелева
Ключевые слова:
учебник, сравнение, трансфер, сравнительная педагогика, начальная школа.
методологические аспекты сравнительных исследований в изучении учебной литературы1
Уйдешь в сравнение - себя потеряешь.
В статье рассмотрены подходы и направления историко-компаративист-ских исследований в изучении эволюции учебной литературы для начальной школы различных стран и регионов. Авторы показывают возможные методологические основания и эпистемологические сложности такого рода направления в педагогических науках.
Компаративные исследования один из самых трудных видов исторических исследований: они требуют сложного решения вопроса
0 том, что возможно сравнивать между собой, а что - нет; в них необходимо ясное определение цели, ради которой предпринимается сравнение; они не могут быть выполнены без опоры на огромное количество разнообразного вида литературы. Специальные компаративные исследования из-за их трудоемкости - редкое явление в современной науке, хотя поверхностные сравнительные рассуждения в трудах по истории далеко не редкость. Компаративные исследования тем не менее чрезвычайно востребованы, поскольку многие исторические и историко-педагогические явления можно познать только через сравнения. Целью настоящей статьи является осмысление
1 Работа над статьей частично поддержана грантом РГНФ 13-06-00149а.
возможностей компаративного исследования учебной литературы, основанное на размышлениях о методах и задачах компаративистского подхода в современной историографии.
Категории для сравнения вырабатываются на основе комплексного видения каждого из изучаемых предметов. Сравнения предполагают выработку методов, оснований, границ, критериев как «полу-универсальных категорий», применимых для всех сопоставляемых объектов.2 Поэтому процесс компаративного исследования многоступенчат - необходимо кон-кретно-фактологичекое изучение сопоставляемых объектов, на их основе - выработка концепции сопоставления и списка сравниваемых объектов и затем осуществление собственно сравнения в его различных формах.
Сравнительный элемент издавна присутствует в любых исторических исследованиях. «Обычное» сравнение имеет в центре некий объект/процесс, который сопоставляется с другими. Вспомним хотя бы «Историю Российскую» В.Н.Татищева, обнаружившего в Древней Руси множество школ в своем стремлении показать, что она в сравнении со Средневековой Европой была не менее просвещенной страной3. Татищев, как и многие другие исследователи, осуществлял скрытое сравнение России с Западной Европой. В дальнейшем в славянофильских кругах эти сравнения уже прямо выносились авторами на рассмотрение. Однако как особое исследовательское направление компаративистика стала осознаваться только в ХХ в. Произошло это во многом благодаря французскому историку Марку Блоку (1886-1944). К его блистательной методологической статье «К сравнительной истории европейских обществ», написанной в 1928 г., постоянно обращаются и в наше время, развивая и переосмысливая тезисы Блока о компаративистике. Для Блока компаративный метод являлся неким аналогом эксперимента в естественных науках. Компаративистику он считал рабочим инструментом, методом для достижения конкретных целей в изучении прошлого, а не философствованием с субъективным привлечением сравнений и аналогий. «В историческом разрезе - считал Блок, - для сравнения необходимы два условия: известное подобие наблюдаемых фактов (это само собой разумеется) и известное несходство среды, в которой они
2 Термин «полу-универсальные категории» применен Арамом Енгояном: Yengoyan, A.A. On the Issue on Comparison // Modes of Comparison. Theory & Practice, edited by A. A. Yengoyan. Ann Arbor, 2006. P.6. Имеется в виду, что категории сравнения не могут быть слишком общими (тогда они присутствуют во всех объектах, и сравнение невозможно) и не могут быть слишком частными (тогда они наличествуют лишь в части объектов, и сравнение снова невозможно).
3 Татищев В.Н. История Российская: в 7 т. М.; Л., 1962-1968.
возникли»4. Через «увлекательный поиск причин» сходства для явлений, проявивших себя в отдаленных во времени и пространстве обществах, возможно - полагал он - увидеть если не закономерности, то - причинно-следственные связи.
Этнографические сравнения, уходящие «вглубь» веков, помогают раскрыть общие основы, породившие схожие артефакты. «Одним словом, -писал М.Блок, - сравнительный метод дальнего действия - это, в сущности, прием интерполяции кривых. Его исходной посылкой и одновременно выводом, к которому он всегда возвращается, служит представление о принципиальном единстве человеческого сознания...»5 Но этот этнографический подход был Блоку гораздо менее интересен, чем сравнительная история стран Европы, когда «параллельно изучаются» «соседние и современные друг другу общества, бесконечно влияющие друг на друга и в силу этой близости развивающиеся во времени и пространстве под влиянием одних и тех же главных причин, а, кроме того, восходящие, по крайней мере, частично, к общему истоку»6. Блок считал, что, если определенное явление четко проявляет себя в одной из стран, то следует предположить его наличие и в других, однако, в скрытой форме; и это явление благодаря сравнительному методу возможно раскрыть.
Далее в работе 1928 г. М. Блок останавливался 1) на проблемах выявления объектов для сравнения, отмечая, что «самое трудное, это составить список вопросов», 2) на сложностях интерпретации проведенных сравнений, 3) на опасности видеть «специфическое» там, где его нет, в результате отсутствия проведения сравнительных процедур и, напротив, обнаруживать «ложные подобия», «омонимы» в результате поверхностных умозаключений, 4) на умении увидеть проблему там, где без сравнительных процедур явление казалось «вполне естественным и даже не требующим объяснения». Множество конкретных примеров из истории европейского Средневековья иллюстрировали методологические посылки автора. Для Блока главная цель сравнительных исследований была очевидна - познание процессов и явлений европейской истории как всеобщих, которое прекратит «вести бесконечные беседы о своей национальной истории, не понимая
4 Блок, М. К сравнительной истории европейских обществ // Одиссей: человек в истории. М., 2001. - С. 66.
5 Там же. С.67.
6 Там же. С.68. 8
друг друга»7. Хотя с этим подходом трудно не согласиться, однако, у каждого конкретного исследования могут иметься свои специфические, не столь глобальные цели, определяющие ради чего предполагается производить сравнение.
Современный немецкий исследователь Юрген Кокка расширил и конкретизировал цели компаративных методов исследований, составив их следующую типологию:
Эвристические - когда в процессе сравнений возникают вопросы, до этой процедуры остававшиеся вне видимости и проявившие себя лишь в дискурсе сравнительного исследования.
Описательные - когда одно явление, объект, факт сравнивается с другим иной страны или иного времени в различного типа исторических исследованиях, не специально компаративных.
Аналитические - когда сравнения направлены на решения крупномасштабных проблем.
Парадигмальные - когда необходимо отступить от объекта изучения (например, своего региона, страны и т.д.) на некоторое расстояние и увидеть его на одной шкале с другими объектами8.
Продолжатель теоретических размышлений Марка Блока Вильям Сэвел полагал, что в основе историко-компаративистского исследования должна лежать причинно-следственная гипотеза, ради которой предпринимается сравнение, выступающее способом ее подтверждения. Компаративистский метод, по Сэвелу, оправдывает себя тогда, когда он основан на задаче не просто описать, а разрешить какую-то проблему, которую он в качестве метода и помогает выполнить9. Метод сравнения сам по себе не в силах что-либо объяснить, это делает исследователь, выстраивая свою гипотезу на основе полученных данных.
Большинство других авторов смотрят на компаративизм, однако, не как на метод, а как на исследовательское поле. На основании единого вопросника они проводят системное исследование нескольких объектов и только итоговый результат представляют в сравнительной форме10.
7 Там же. С.68, 76, 82, 89.
8 Kocka, J. Comparison and beyond // History and Theory. Vol. 42. N 1 (Feb., 2003). P. 40-41.
9 Sewell, W. H. Marc Bloch and the logic of contemporary history // History and Theory, Vol. 6, No. 2 (1967), P. 214-216.
10 Sewell, W. H. Ibid. P. 217; Schlegel, A. A Cross-Cultural Approach to Adolescence // Ethos, Vol. 23, No. 1: Adolescence, Mar., 1995. P. 15-32; Idem., Barry, H., eds. Adolescence.
Марк Блок видел смысл компаративистского подхода в разрешении глобальных проблем европейской истории, т.е. на макроуровне. Он говорил об ущербности изучения каких-либо исторических явлений исключительно в рамках национальных исследований, что было принято в те годы. «Действительно, - утверждал он, - когда-нибудь нам придется подумать об отказе от тех устаревших топографических ячеек, по которым мы считаем нужным раскладывать общественные реалии; они не по мерке тому содержанию, какое мы пытаемся в них втиснуть»11; и в связи с этим иронизировал над книгой о «Тамплиерах в департаменте Эр-и-Луар». Французский ученый не мог предвидеть бурного развития микроисторических исследований, начавшихся с конца 1970-х гг., образовавших так называемую «историю в осколках», в рамках которой названная книга о тамплиерах выглядит вполне органично. Конечно, Блок видел смысл и в локальных исследованиях: без них, - писал он, - «сравнительная история бессильна, но они без нее бесплодны»12. «В осколках» методы компаративистики, действительно, не срабатывают (иногда приходится делать вывод о несравнимости явлений, что тоже, конечно, результат), а вот в исторических работах макроуровня сравнение часто считается обязательным элементом, например, в истории империй, государственных структур, миграций, образовательных систем и др.
В работах глобальной тематики компаративный подход имеет свои проблемы. Так, невозможно сравнивать универсумы как таковые, приходится отбирать какие-то предпочтительные аспекты. Чем больше их, тем точнее надо определяться с возможностями сравнений. Иначе говоря, сравнительный подход требует выбора абстрагирования, и в какой-то степени декон-текстуализации исторического13. Последнее же не свойственно историкам, это, скорее, делают философы. Сравнительное исследование заставляет отказаться и от процессуальной доминанты: отвлекаясь на процедуры сравнения, исследователь вынужден делать свое повествование прерывистым во времени14. А оно по меркам традиционной историографии не должно
An Anthropological Inquiry. N.Y., 1991.
11 Блок, М. К сравнительной истории европейских обществ. С.84.
12 Там же. С.88.
13 Kocka, J. Comparison and beyond // History and Theory. Vol. 42. N 1 (Feb., 2003). P. 41-42.
14 Ср.: Конявская, С.В. Дискурс и жанр в диахроническом исследовании // Жанры и формы в письменной культуре Средневековья. М., 2005. С.262.
быть таковым, поскольку контекст, развитие во времени и взаимосвязь событий, как и последовательный нарратив о них - классические элементы исторического исследования15.
Историки в процессе работы постоянно размышляют о том, как избежать сравнения «круглого с зеленым» и выработать верные критерии для сопоставлений. Эти критерии проистекают из разных источников: из личности автора, из его целей и задач, из особенностей материала для сравнения, из общих теорий и конкретных примеров в уже существующих исследованиях, из дисциплинарной разметки. Для выработки верных критериев сравнения необходима высокая эрудиция в избранной теме, помогающая избегать «притянутых за уши» сходств и аналогий, уходить от искусственных построений. В связи с этим невозможно вновь не обратиться к словам Марка Блока, отвечающим на им же самим поставленный вопрос «Как же работать на практике?», занимаясь сравнительной историей. Он писал: «Само собой разумеется, что сравнение лишь тогда имеет ценность, когда опирается на подробные, критические и основательно документированные исследования фактов. ...Авторам монографий не нужно забывать, что их долг - прочесть все, что было опубликовано по аналогичной тематике: не только на материале их собственного региона, как делают все, не только на материале непосредственно прилегающих к нему регионов, как делают почти все, но и, чему слишком часто не придают значения, в связи с более далекими обществами, отличными по своим политическим либо национальным условиям от тех, которые они изучают. Возьму на себя смелость добавить: не следует ограничиваться общими пособиями, нужно по возможности обращаться и к обстоятельным монографиям, по природе своей сходным с той, что ученый намерен написать.» 16.
Занимающийся исторической компаративистикой исследователь неизбежно зависим от комплекса трудов по его теме, выполненных разными авторами, ибо он не имеет физической возможности самостоятельно проработать все источники. Смысловые сдвиги чужих исследований смещают и его собственные компаративные построения. Если одному человеку, как правило, трудно справиться со сравнительным исследованием в силу его масштабности, то его зачастую пытаются заменить работой коллектива. Однако, когда собираются специалисты разных стран и пишут о каждой
15 Kocka, J. Comparison and beyond.
16 Блок, М. К сравнительной истории европейских обществ // Одиссей. М., 2001. С.86.
из них свой очерк, провести сравнение также весьма нелегко, поскольку тексты оказываются нерядоположны17.
О зависимости историка-компаративиста от вторичной литературы как об одной из главных трудностей сравнительного исследования пишет и Ю.Кокка. Он отмечает, что в последние десятилетия исследователи стараются отказаться от использования лично не проверенной литературы и максимально концентрироваться на конкретных источниках. Но для компаративных исследований глобального типа такой путь невозможен. Согласно Кокке, это лишь одна из многих, но существенная причина малой популярности компаративных исследований среди современных практикующих историков18. «Возьмем ли мы французские, немецкие, итальянские, английские труды - в них почти никогда не ставятся одинаковые вопросы», - писал Марк Блок по поводу общеисторических сочинений19. Добавим к этому то, что, помимо национальных, существуют еще и профессиональные различия: одним и тем же объектом с разных сторон могут заниматься историки, социологи, культурологи, экономисты и проч. У каждого из них свой взгляд на проблему.
Новые возможности для компаративных исследований раскрыли количественные методы в истории. Одним из их лучших образцов является работа коллектива Кембриджской группы по изучению истории населения и социальных структур под руководством Питера Ласлетта, собравшего вокруг себя добровольцев, желавших изучать местные переписи. В 1960-х гг. они провели исследования на сугубо региональном материале. Они нашли отражение в журнале «Локальные демографические исследования», а затем исследователи перешли к сопоставлению проанализированного по разным странам материала.20 На втором этапе проекта были типологизированы семейные формы и классифицированы виды домовых сообществ, что перевело исследование в область количественных методов.21
17 См., например, серию выпусков «Религиозное образование в России и Европе» (ИВИ РАН-РХГА, 2009-2011); Педагогика народов мира: история и современность/ Ред. К.Салимова, Н.Додде. М., 2000.
18 Kocka, J. Comparison and beyond.
19 Ibid. P. 88.
20 Laslett, P., ed. Household and Family in Past Time. Cambridge, 1972; Idem. Family Life and Illicit Love in Earlier Generations . L., 1977; Idem. Statistical Studies in Historical Social Structure. Cambridge, 1979; Idem. Bastardy and its Comparative History. L., 1980; Idem. Family Forms in Historic Europe. Cambridge,1983.
21 Так, например, простой семье была присвоена цифра 3, а ее модификации имеют
Таким образом, сравнения как по горизонтали, так и по вертикали стали возможными через количественные показатели. Однако эти сравнения не вышли за рамки количественного подхода, они - ставили вопросы, но отвечать на них возможно было только привлекая «качественные»22 методы исследования. Так или иначе, количественный метод требует выделения однородных смысловых единиц в разнохарактерном материале. Он дает возможность поместить их в базу данных и делать из нее выборки самого различного характера, в том числе проводить сравнения как синхронного, так и диахронного характера.
«Качественный» анализ предполагает непосредственную работу с текстами. При сравнительных исследованиях она проводится или в описательном, или в аналитическом ракурсе. Подобные по схеме исследования были проведены и на другие темы - историками, этнографами, антропологами, социологами. В целом же, в историографии сегодня существуют три типа сравнений: 1) иллюстративные, 2) обобщающие различные дискурсы, 3) оперирующие четкими статистическими данными23.
Обращаясь к учебной литературе, следует сказать, что первые сравнения учебников были проведены в дуальном мире, разделенном холодной войной. Сравнения двух мощных держав того времени - СССР и США - по самым разным параметрам составляли тематику большинства работ24. По мере развития глобальной полицентричности сопоставления становились все более и более разнообразными, расширяя не только географические
буквенное обозначение 3-а - супруги, 3-b - супруги с детьми, 3-е - вдова с детьми, 4-d - вдовец с детьми. Подробнее см.: Семья, дом и узы родства в истории/ Под общ. ред. Т. Зоколла, О. Кошелевой, Ю. Шлюмбома; СПб.: 2004.
22 Термин, принятый в социологии для противопоставления методов, не относящихся к количественным, в первую очередь анализ нарративов. Ср.: Ragin, Ch.C. The Comparative Method. Moving Beyong Qualitative and Quantitative Strategies. Berkeley, 1987.
23 Sarana, G. The Methodology of Anthropological Comparisons //An analysis of the comparative methods in social and cultural anthropology. University of Arizona, 1975. P.15-17.
24 В качестве примера отметим среди множества иных ряд компаративных исследований, посвященных сравнению детства и юношества в СССР и США (Mead, M., Wolfenstein, M., eds. Childhood in Contemporary Cultures. N.Y., 1955; Bronfenbrenner, U. Two worlds of childhood: US and USSR. New York. 1970; Finckenauer, J.O. Russian Youth (law, deviance and the pursuit of freedom). New Brunswick and London, 1995; Creuziger, C.G.K. Childhood in Russia: Representation and Reality. Lanham, 1996; Маколи М. Дети в тюрьме. М., 2008; McAuley, M. Children in Custody: Anglo-Russian Perspectives. Bloomsbury, 2010; и др.).
и хронологические границы сопоставляемых материалов, но и репертуар сравниваемых учебников, переходя постепенно от учебников для высшей, старшей и средней школы к пособиям начального этапа обучения, применяя к каждому виду учебника свой комплекс методов. Однако до сих пор сравнения еще редко выходят за пределы ХХ века и учебников по истории, географии и социальным наукам (обществознанию).25
На наш взгляд, учебная литература для обучения грамотности - в высшей степени подходящий объект для сравнительных процедур. Учебник, или, точнее, учебный текст, ибо это не всегда книга, а иногда свиток, таблички, береста или осколки посуды - имеет всегда одну цель: научить (в нашем случае - чтению и письму) и воспитать (христианина, буддиста, просвещенного человека, сына Отечества, советского человека и проч.).26
Учебники грамоты - феномен, возникавший повсеместно с развитием письменной культуры. Это некая общечеловеческая историко-культурная данность, имеющая своим общим фундаментом обучение элементарному знанию, необходимому узкой или широкой социальной группе. Учебная литература для начального обучения грамоте имеет всегда одну основу -алфавит (иероглиф) и упражнения в чтении и письме.27 Однородные смы-
25 См.: Россия и США на страницах учебников: опыт взаимных репрезентаций / Под ред.В.И.Журавлевой, И.И.Куриллы. Волгоград, 2009; Безрогов В.Г., Богуславский М.В., Кошелева О.Е. Трактовка взаимоотношений России и стран Балтии, Белоруссии, Казахстана в современных учебниках истории // Развитие образования в странах СНГ/ Под ред. В.А.Мясникова. М., 2000. С. 189-269; Россия и страны Балтии, Центральной и Восточной Европы, Южного Кавказа, Центральной Азии: старые и новые образы в современных учебниках истории/ Под ред.Ф.Бомсдорфа, Г.Бордюгова. М., 2003; журнал «Internationale Schulbuchforschung» (1979-2008); Post-socialism is not dead: (re)reading the global in comparative education. Ed. by I.Silova. Bingley, 2010, а также серии изданий «Studien zur internationalen Schulbuchforschung» и «Eckert. Die Schriftenreihe», к примеру: Lecureur, B. Enseigner le nazisme et la Shoah. Une étude comparée des manuels scolaires en Europe. Göttingen, 2012; Stöber, G. Zwischen Ökonomie und Ökologie? Raumstruktureller Wandel, Raumplanung und Nutzungskonflikte in Deutschland und Polen. Göttingen, 2012; Nishino, R. Changing Histories. Japanese and South African Textbooks in Comparison (1945 -1995). Göttingen, 2011; и др.
26 Есть немало дефиниций учебника. Не вдаваясь в детали, под «учебниками» мы будем в данной работе понимать такие тексты, которые были написаны их авторами специально для образовательных целей и были использованы людьми, чтобы учиться, а также тексты, чье отношение к образованию установлено даже при отсутствии прямых заявлений их авторов. Данное понимание учебника объединяет книги для обучения в школе и вне ее стен.
27 В истории образования не всегда обучение чтению сопровождалось обучением письму. Часто чтению обучали сначала, в отрыве от обучению письму и нередко
словые единицы в разных учебных текстах представлены в различных формах и версиях. Эвристической целью компаративного исследования, таким образом, становится выявление всевозможных вариантов их представления в учебнике или, говоря иначе, всего потенциала локальной дидактической мысли, выявляемого исторической компаративистикой поверх национальных границ.
В разных условиях учебные тексты обретают свои особенности. Учебник как плоть от плоти породившей его культуры отражает и выражает ее характеристики, отличающие ее от других. Таким образом, при работе с учебной литературой разных стран мы имеем, согласно М.Блоку, оба условия для сопоставления: «известное подобие наблюдаемых фактов . известное несходство среды, в которой они возникли»28. По учебникам любой эпохи можно изучать состав изданий (тексты, иллюстрации, композицию), обстоятельства возникновения и распространения, заложенные в учебник принципы и методы обучения, формы использования учебника, издания и тиражи, традицию литературно-дидактического канона, прослеживаемую от одного учебника к последующему, и т.п. Через сопоставление учебников можно показать общее и различное в педагогической культуре разных народов, дать их культурно-историческую интерпретацию, показать те образцы, ценностные ориентиры и правила, которым следовали конструкторы учебных книг. Спектр целей компаративного исследования велик - от целей, лежащих вне компаративистики и достигаемых с помощью привлечения ее методов, до целей собственно компаративного исследования, каждый раз заново формулируемых и переформулируемых в процессе работы. Парадигмальная цель сравнения, позволяющая представить одну традицию в зеркале другой, предполагает также решение вопроса о генезисе тех или иных учебных традиций, подкрепляемых инерцией переиздания учебников из года в год, из десятилетия в десятилетие, об их схожей либо противоположной направленности, о потенциальных возможностях взаимодействия нескольких традиций, о воздействии на них региональных, межнациональных и глобальных педагогических идей и теорий.
Историко-педагогическая компаративистика одной из своих задач имеет, таким образом, обнаружение аналогий и объяснение отличий у не связанных напрямую друг с другом педагогических явлений и процессов. Это не противоречит самоидентификации отдельных традиций создания и
вместе с обучением пению. Однако иногда могло быть и наоборот - обучение письму шло впереди научения чтению.
28 Блок М. К сравнительной истории европейских обществ. С.66.
распространения учебников на соответствующих языках29. Элементарный уровень учебной литературы (буквари, азбуки, прописи и проч.) предполагает наиболее обоснованные компаративистские наблюдения. Они возможны в самых разных вариантах: сопоставление двух учебников одного времени, двух учебников разных времен, одного учебника с другими, группы учебников одного времени одной или разных стран, группы учебников двух или более разных времен внутри одной страны, то же самое по двум и более странам и т.д. В любом случае речь не идет о постулировании синхронной или диахронной рецепции исторического опыта других регионов и цивилизаций, но о комплексных историко-типологических сравнениях процессов, имевших самостоятельное значение и внутреннюю обоснованность, выступавших как бы иным повторением, «новым исполнением» уже «сыгранного» ранее представителями одной или разных педагогических эпох и культур. Приведем лишь один пример: в 1771 году в России дважды было переведено и издано гражданским шрифтом «Изложение (Эстесис) наставительных глав» («Наставительный свиток царю Юстиниану») константинопольского диакона VI века Агапита30, известное, вероятно, Эразму Роттердамскому во время написания им своего «Воспитания христианского князя» (1515), существовавшее в XI-XVII вв. в церковнославянских переложениях и переводах, а с 1509 г. и в западноевропейских изданиях31. В условиях формирования имперского сознания византийское «наставление правителю» снова становится актуальным в российской культуре второй половины XVIII столетия.
Учебные тексты на разных языках являются прежде всего национальным наследием и потому с той или иной степенью полноты исследованы своими национальными школами. Необходимая для компаративистики работа с национальной историографией по истории учебников имеет, однако,
29 Ср.: Колесников, А.С. Философская компаративистика в истории идей // Альманах. РАН Вып. 25. Философский век. История философии как философия. СПб., 2003. С.11-28.
30 Царский свиток, посвященный греческому императору Иустиниану, Агапитом Константинопольския Софийския церкви диаконом, состоящий в ЪХХП главах, полезными примечаниями снабженных; на российский язык перевел Василий Рубан. СПБ., 1771; Изложение глав или статей увещательных греческому императору Иустиниану, поднесенное Константинопольския соборныя церкви диаконом; переведено с еллиногреческаго языка статским советником С. Писаревым. СПБ., 1771.
31 См.: Копосов, Н.Е. «Наставление» Агапита и западноевропейская политическая мысль XVI-XVII вв. (Агапит и Эразм) // Византийский временник, 43, 1982.
множество сложностей. Национальные школы работают в разных традициях и часто задают по сути однотипному материалу неодинаковые вопросы. Помимо этого учебной литературой занимаются специалисты разных направлений: книговеды, историки культуры, педагоги, психологи, филологи, лингвисты. У каждого из них свой взгляд на учебник, не сводимый к общему знаменателю. Каждое из указанных направлений в разных странах имеет различный удельный вес, по-разному прорабатывает историю своей учебной литературы. В одних случаях мы видим прекрасные исследования по истории жанров учебной книги, в других - отличную работу с анализом визуального ряда, в третьих - фундаментальные исследования состава дидактического канона помещаемых в учебники текстов. Однако эти материалы оказываются плохо сводимы в историко-компаративистское исследование, которое требует определенного «выравнивания» за счет составления вопросника к источникам, валидного на всем поле исследования, и дополнительного изучения локального материала по тем или иным показателям.
Марк Блок настаивал на том, что компаративистское исследование особенно корректно тогда, когда между сравниваемыми объектами нет видимой исторической связи. Особенность азбук, букварей и прописей в том, что в силу различия языковых систем они за редким исключением не могли быть впрямую использованы и переведены, поэтому применение сравнительных методов и в данном аспекте представляется вполне корректным.
Однако в компаративистском исследовании учебной литературы (как и во множестве других исследований этого типа) невозможно полностью уйти от проблемы взаимосвязей и взаимных влияний. Если взаимовлияния средневековых учебных литератур латинского Запада и православного Востока сравнивать важно, но трудно из-за ничтожного количества текстов, сохранившихся в восточной христианской традиции, и типологической разницы письменных культур, то изучение XVIII века, периода европейского Просвещения, практически невозможно без рассмотрения влияний в образовательной сфере. Велико и очевидно было воздействие идей французских просветителей на все европейские государства, но исследования последних лет показывают, что эпоха Просвещения в разных европейских странах протекала различным образом. Компаративные исследования демонстрируют множественность просвещенческих парадигм вместо одной и целостной32; показывают Просвещение как разнообразное и проти-
32 «Как и Реформация, Просвещение не являлось каким-то одним проектом, это был набор проектов», - пишет Л.Клейн (Klein, L. Enlightenment as Conversation // What's left of Enlightenment? a postmodern question / ed. by K.M.Baker. Stanford, 2001.P.166.).
воречивое движение33 и одновременно раскрывают сосуществование с ним в XVIII в. других мощных направлений, таких, например, как пиетизм34. В европейских педагогических культурах оказывается не так уж много общего с Францией, в сфере образования подчас сильнее было австрийское влияние, по-своему интерпретировавшее просветительские идеи.
В русле постмодернистских исследований проблема влияний стала рассматриваться через понятие «трансфер», ставшее в 2000-е гг. значимым при изучении истории глобальных влияний на несколько регионов сразу, позволяющим каждый из них рассматривать и отдельно, и в связи с осталь-ными.35 «Трансфер идей является самостоятельной темой в исторической науке», - пишет немецкий исследователь К.Шарф36 и разъясняет: «Понятие «трансфер» идей приемлемо лишь в идеальном случае, когда могут быть отслежены точка его отсчета, пути и «приемщики». Привычные, обиходные формулировки вроде «идеи распространялись» или «просвещение повлияло» неудовлетворительны и допустимы в принципе только если из контекста следуют более точные разъяснения на этот счет»37. Шарф отмечает,
«Просвещение обнаруживает себя везде и, таким образом, - нигде определенно», -отмечает Роберт Дарнтон, для которого просветители - это элитный слой парижан, философов-вольтерьянцев, все остальные - лишь их эпигоны (Darnton, R. George Washington False Teeth. New York. 2003. P.4-6).
33 Schmidt, J., ed. What is Enlightenment? Eighteenth-Century Answers and Twentieth-Century Questions. Berkeley, Los Angeles and London: University of California Press, 1996; Gordon, P., ed. Postmodernism and the Enlightenment: New Perspectives in Eighteenth-Century French Intellectual History. London & New York, 2001.
34 Shantz, D.H. An Introduction to German Pietism: Protestant Renewal at the Dawn of Modern Europe. Baltimore, 2013; Texte zur Geschichte des Pietismus. B., 1972-2008; Geschichte des Pietismus. 4 Bde. Hrsg.M.Brecht u.a. Göttingen, 1993-2004; Dittrich-Jacobi, J. Pietismus und Pädagogik im Konstitutionsprozeß der bürgerlichen Gesellschaft: historisch-systematische Untersuchung der Pädagogik August Hermann Franckes (1663 -1727). Bielefeld, Univ., Diss., 1976; Mentzel, F.F. Pietismus und Schule: die Auswirkungen des Pietismus auf das Berliner Schulwesen 1697-1797. Baltmannsweiler, 1993; Das Kind in Pietismus und Aufklärung. Hrsg.J.N.Neumann und U.Sträter. Tübingen, 2000; etc.
35 Rappleye, J. , Imoto, Y. & Horiguchi, S. Towards 'thick description' of educational transfer: understanding a Japanese institution's 'import' of European language policy // Comparative Education, 47:4, 2011. P. 411-432.
36 Шарф, К. Монархия, основанная на законе, вместо деспотии. Трансфер и адаптация европейских идей и эволюция воззрений на государство в России в эпоху Просвещения // «Вводя нравы и обычаи Европейские в Европейском народе». К проблеме адаптации западных идей и практик в Российской империи. М., 2008. С.17.
37 Там же.
что применительно к Веку Просвещения тема «трансфера» оказывается «завязана .на историю книги, журнального дела и библиотек, историю литературы, искусства и науки, историю персоналий или обществ, особенно авторов, переводчиков, издателей, публикаторов, рецензентов, торговцев книгами и произведениями искусства, покупателей, подписчиков, читателей и читательские сообщества, иностранцев на русской службе, путешественников, тех, кто писал письма, в которых обменивались идеями, а также роль государства»38. Таким образом, рассмотрение «трансфера» погружает интеллектуальную историю в историю повседневности, через которую собственно и распространяются влияния идей, показывает конкретные пути и механизмы влияний, отходит от прежней «простой констатации» аналогии как результата филиации идей.
Учебная литература сама по себе является «трансфером» идей и понятий. Встает вопрос - как новая, зарубежная учебная литература, порожденная эпохой Просвещения, адаптировалась к привычным образовательным практикам и педагогическому мышлению иных культур, куда она попадала? В России в эпоху реформ XVIII столетия проблема создания учебной литературы оказалась значимой на государственном уровне. Подобно английскому монарху начала XVI в. Генриху VIII в России ею занимались лично и Петр Великий и особенно Екатерина Великая. Это не случайно, поскольку учебник, как и школа, мыслился ими эффективным инструментом влияния власти на подданных, управления их сознанием. Написание учебника по государственному заказу было престижным и выгодным предприятием, но одновременно и рискованным, ибо далеко не всякий учебник находил монаршее одобрение.
По многим отраслям знаний для создания учебной литературы оказалось необходимым обращаться к западноевропейскому опыту. Необходимы были переводы. Переводческая деятельность первоначально была сосредоточена в Академии наук, образованной в 1725 г. Многие учебники писались в Петербурге иностранцами, а затем переводились на русский язык. Организованное Екатериной в 1768 г. «Собрание, старающееся о переводе иностранных книг» за 15 лет осуществило 112 переводов западноевропейских просветительских сочинений.39
С первого взгляда кажется, что французский язык и литература заняли главенствующее место в Российском просвещении. Такое утверждение
38 Там же. С.17-19.
39 Накорякова, К.М. Очерки по истории редактирования в России XVI-XIX вв. М., 2004. С.86.
справедливо лишь отчасти. Анализ репертуара учебников показывает, что в книгах по учебным предметам, детскому чтению и нравственному воспитанию преобладал перевод немецкоязычных сочинений, в то время как переводы с французского в первую очередь представляли собой книги по «политесу», т.е. поведению в обществе. Учебная литература эпохи Просвещения в России оказалась исключительно разнообразной. Она включала издания на европейских языках, переводы, оригинальные сочинения, изданные гражданским шрифтом, а также продолжала традиции производства и распространения азбук и букварей на кириллической старославянской основе. Во второй половине XVIII века появляются частные инициативы. Для многих делать свой вклад в обучение и воспитание молодежи стало также важно, как ранее - делать вклады в монастыри. В ряду имен первым стоит имя Н.И.Новикова, директора Университетской типографии в Москве. В результате его деятельности увидели свет более 200 изданий учебных книг. Было сделано не меньше, если не больше, по изданию учебной литературы, для трансфера дидактического опыта, нежели посредством государственных проектов. В России, отстававшей в области издательской продукции от европейских стран, ее рост был впечатляющим. Если в 1725-1729 гг. вышло всего 87 книжных наименований, то в 1796-1800 гг. - 1531 наименование40. Удельный вес учебников в общем объеме книжной продукции России XVIII века пока полностью не выявлен. Однако легко обнаружить, что в них наблюдалась разность идей, способов изложения материала, методических подходов. Эта разность в учебной литературе осознавалась авторами и читателями. В предисловии к книге по воспитанию детей один из переводчиков писал: «Разумный человек читает все книги и выбирает для себя способнейшие»41. Идея воспитания детей как важного дела царила в обществе эпохи Просвещения, и Россия не стала исключением. Воспитание
40 Marker, G. Publishing, Printing and the Origins of Intellectual Life in Russia 1700-1800. Princeton, 1985. P.8, 19. По самым грубым подсчетам, в период между 1715 и 1759 гг. во Франции была осуществлена 51 публикация по педагогике за 44 года, т.е. в среднем приблизительно по 1 книге в год, а в период с 1760 по 1790 гг. опубликована 161 книга, т.е. приблизительно 5,3 книги в год. В Англии с 1762 по 1800 г. опубликовано не менее 200 трактатов по педагогике, и большинство их них находилось под влиянием Руссо. Chisick, H. The Limits of Reform in the Enlightenment: Attitudes towards the Education of the Lower Classes in Eighteenth-Century France. Princeton. 1981. Р. З42; Douthwaite, J. The wild girl, natural man, and the monster: dangerous experiments in the Age of Enlightenment. Chicago. 2002. P.134.
41 Предисловие от трудевшегося переводчика //Воспитание детей, как физическое, так и нравоучительное, описанное господином де Мезою,доктором Португальским и 16-летним практиком в Копенгагене. Перевод с фр. М.Г. СПб., 1780. С.2.
представляли панацеей, средством избавления от всех социальных и личных проблем. Трактаты Локка, Руссо и других авторов переводились и пересказывались во многих изданиях. «Мысли о воспитании» Джона Локка 1693 г. появились на русском языке в 1759 г. Работы Руссо 1760-1780-х гг. уже с конца 1760-х до 1800-х стали частично, а потом целиком доступны русскоязычному читателю, равно как и антируссоисткая полемика42. В каждой учебной книге, будь то букварь, учебник математики или географический атлас, помещались наставления о воспитании различных добродетелей.
Учебная литература в XVIII в. представляла собой особое интеллектуальное пространство, образованное скрещиванием самых разных интересов - государства и общества, российских и западноевропейских ученых, рядовых читателей из разных сословных групп, педагогов, родителей, переводчиков, издателей и книгопродавцев. Круг источников при таком подходе становится очень широким. Это и воспоминания (которые в то время подробно перечисляли книги, прочитанные в детстве), и переписка, материалы издательств и типографий, документы учебных заведений, листы подписчиков и многое другое. Одним из продуктивных подходов представляется изучение учебных книг в качестве результата конкретных социально-педагогических проектов. Такими «проектами» в России, например, являлась деятельность государства (в лице просвещенных монархов) по созданию школ и учебной литературы, деятельность Академии наук, Московского университета, комитета по переводу иностранной литературы, масонских лож и переводческой при них семинарии, различных издательств, просветительская деятельность частных лиц.
Как же изучать столь разнообразный объект - учебники начального звена? Учебная литература и XVIII, и других веков в силу пестроты и по-липарадигмальности сопротивляется созданию о себе мета-нарратива. Не случайно ее изучение первым этапом неизбежно имеет описание отдельных учебных изданий: их заголовков, структуры, композиционной последовательности изложения, предполагаемых пособием этапов и приемов обучения, наборов умений, понятий, идей и ценностей. Подробно рассматривается текстуальный и визуальный пласт, использованный в учебнике словарь, его тематический репертуар и мнемический посыл опоры на реальный опыт или моделирование искусственного. Немаловажно взаимоотношение визуального и текстуального начиная с обложки и титула как претекстов
42 Форме, Ж.А.С. Анти-Эмиль г. Формея, или Опровержение Руссова образца воспитания и мыслей / Переведенное с французскаго языка [Константином Енгалычевым]. М., 1797.
к книге, ее «вестибюля» и «занавеса». Однако сумма таких описаний еще не вся история учебной литературы. Важно сопоставление выясненного, проводимое по одним основаниям (обложки, титулы, содержание, структура, композиция, последовательность, состав, язык, упражнения и вопросы, иллюстрации, дизайн, шрифт, тираж, переиздания, и т.д.). Историко-компаративистское исследование двух и более объектов необходимо как само по себе, так и для лучшего понимания каждого из них (при любом исходе сравнения). Подчеркивающее общее и оттеняющее различное, оно требует постоянной эпистемологической рефлексии по поводу своих операций с источниками и результатами деятельности других направлений в истории педагогики. Историческая компаративистика предстает интер-, кросс- и трансдисциплиной в отношении «обычных» историко-педаго-гических исследований, опирающихся на один регион, культуру и эпоху. Поэтому она требует как детального и верифицируемого познания каждого сопоставляемого объекта, так и обоснованных процедур сравнения в пределах возможного и оптимального поля43. Как отмечал известнейший специалист в области учебной литературы Алан Шоппэн, учебная книга - «наиболее богатый материал из всего того, чем могут располагать историки»44. И самым перспективным, но отнюдь не самым простым материалом для сопоставления является книга для элементарного обучения, отражавшая базовые педагогические идеи и выполнявшая функции, которые могут быть прослежены по разным странам на протяжении веков.
43 Компаративные исследования обычно имеют некоторые пределы, в каждом конкретном случае свои. См., например, о языковых пределах в сравнительных исследованиях истории литератур, сравнительно-историческом литературоведении (Bedhad, A., Thomas, D. Introduction // A companion to comparative literature. Chicester, 2011. P.2ff.).
44 Шоппен, А. К истории французской школьной книги // Проблемы школьного учебника: Сб. ст. Вып.19. История школьных учебных книг / Сост.В.Р.Рокитянский. М., 1990. С.411.
