CC BY
5
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 7. ФИЛОСОФИЯ. 2023. № 1. С. 50-65 LOMONOSOV PHILOSOPHY JOURNAL. 2023. N 1. P. 50-65
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья
УДК 101; 378
ао1: 10.55959/М8Ш201-7385-7-2023-1-50-65
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПЛАТФОРМА ИГРЫ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ: СЕРЬЕЗНАЯ РОЛЬ «НЕСЕРЬЕЗНОЙ» РЕАЛЬНОСТИ ИГРЫ
Л.В. Плюснин, Г.И. Петрова
Институт образования Национального исследовательского Томского государственного университета, 634050, просп. Ленина, 34а, г. Томск, Россия
Аннотация. В статье рассматривается проблема противоречивого осмысления игровых практик в рамках философского дискурса. В классической философии об игре говорилось в категориях легкости и несерьезности, а сегодня, напротив, речь идет о значительном — серьезном потенциале игровых технологий и об их использовании в различного рода практиках — в образовательной практике в том числе. В статье реконструируется классическая и современная позиции в отношении игры, предлагается феномено-лого-герменевтический взгляд на проблему, который должен способствовать снятию указанного противоречия и обогащению аргументации, которая может быть использована сторонниками внедрения игровой технологии в образование.
Ключевые слова: игрофикация, философия игры, образование, герменевтика, феноменология
Благодарности/Финансирование
Авторы благодарны сотрудникам лаборатории философии образования Института образования Томского государственного университета за замечания, и советы, которые получили на ее заседании после выступления по проблеме геймификации образования, а также рецензентам, которые принимали решение о публикации нашей статьи в журнале.
© Л.В. Плюснин, Г.И. Петрова, 2023
PHILOSOPHY OF EDUCATION
Original article
METHODOLOGICAL PLATFORM FOR GAME
AS AN EDUCATIONAL TECHNOLOGY: THE SERIOUS
ROLE OF THE "NOT SERIOUS" REALITY OF THE GAME
L.V. Plyusnin, G.I. Petrova
National research Tomsk state university, 634050, prosp. Lenina, 34а, Tomsk, Rassia
Abstract. The article deals with the problem of contradictory comprehension of gaming practices within the framework of philosophical discourse. Classical philosophy spoke of the game in terms of lightness and frivolity, but today, on the contrary, it is a question of significant — serious potential of gaming technologies and of their application in various practices — including in educational practice. The article reconstructs the classical and modern position regarding gaming practices in order to show this contradiction. As part of the discussion, a phenomenological and herme-neutic view of the problem is proposed, which should contribute to the removal of contradictions and enrich the arguments of supporters of the introduction of gaming practices in education.
Keywords: gamification, philosophy of games, education, hermeneutics, phenomenology
Acknowledgments/Financial Support
The article was written in connection with the work of the laboratory of the philosophy of education of the Institute of Education, Tomsk State University on the problem of gamification of education. Authors are grateful to its employees for the comments made and the tips that they received. We also express gratitude to the reviewers who will read the article and recommend/not recommend it for publication in the journal.
Введение
Игра свидетельствует о рефлексивном отношении человека к миру и говорит о его антропологической специфике — о способности и возможности конструировать как рациональные (в классическом понимании «серьезные»), так и иррациональные («несерьезные») онтологии. В своей онтологической репрезентации игра традиционно в горизонте классического стиля философского мышления относилась к категории несерьезных, отступающих от законов рацио онтологических построений. Осознавая себя в рефлексивной дистанции от объективной реальности и получая таким образом дар ее рационального удвоения, человек в игре осуществляет трансцендирующий переход в другую, но сконстру-
ированную им же самим реальность. Важно видеть, что эта новая конструкция несет на себе антропологические характеристики и осуществляется в целостности как рациональной схемы, так и «привитых» к ней иррациональных экзистенциалов — воображения, фантазии, переживания, смыслового понимания, доверия и пр. Онтология игры — построение рациональное и иррациональное одновременно. Это реальность, не только выверенная разумом, но и реальность внераразумно-чувственных конвенций и экзистенциалов. Допуск экзистенциальных оснований в игровую онтологию не освобождает ее от рационального настроения, но дает ей целостность антропологической подлинности. Такой разум К. Ясперс называл «подлинным разумом в самой экзистенции» [1, 214]. Отказываясь от исключительно рациональной онтологии, игра, с точки зрения классического стиля философствования, и оказывалась «несерьезной». Но именно такая экзистенциально-антропологическая «прививка» к онтологии как логике позволила Й. Хейзенге сказать: «Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть занятие внеразумное» [2, 13]. Эту идею высказывает и другой крупный исследователь проблемы игры Е. Финк, когда утверждает, что игра есть основной способ человеческого бытия и человеческого общения, поскольку именно здесь человек осознает себя живущим человеческой жизнью во всей ее полноте, а не существующим в рационально сконструированном пространстве понятий. «Игра есть такой основной экзистенциональный феномен, который, вероятно, больше всех остальных отталкивает от себя понятие» [3, 365], пишет Финк, утверждая, что реальность игры не схватывается в чистых понятиях: они здесь «прививаются» герменевтически, нагружаются эмоционально, ценностно, эмпатийно.
Герменевтическое окружение игры оппонирует классическим способам построения онтологии, поскольку базирует себя не только на логике, но и на интуиции, быстроте и гибкости мышления, на эмоциях, понимании, доверии и пр. Игра имеет особый способ реализации, через экзистенциальную тональность развлечения и удовольствия от работы по достижению общей цели, от переживания победы или от предвкушения ожидаемого результата. Вероятно, такая тональность явилась причиной того, что игра традиционно представала в социальной истории окрашенной аурой легкости, веселья, наслаждения — несерьезности. Игровая онтология, удваивая социальную реальность, давала отдых от серьезного — рационального — обустраивания реальности, относясь к ней как к вымышленной и вовсе не обязательно подчиняющейся только законам рацио.
Итак, игровая онтологическая тональность в традиционном определении с позиций классической метафизики — это всегда несерьезная настроенность. Кредо построений философской классики — озадаченность целью (целеобусловленность), логическая строгость как ответ на призыв первоначала, устойчивость, указание на сущность и, следовательно, на серьезность. Но современные де-конструктивистские процессы в философии, убирая метафизическое первосущее, инициируют такие онтологические построения, где становятся возможными «обходные», свободные от жестко целевых устремлений решения. Здесь и находят себя игровые онтологии. Таким образом, классический и современный стили философствования — метафизический и постметафизический — дают различные методологические установки для построения онтологических конструкций: серьезные рационально настроенные в своем стремлении к метафизическому началу — в классике и современные — легкие, неозадаченные притяжением рацио — игровые. Трансформации современной философии имеют резонансное методологическое значение для обоснования характера онтологических конструкций в самых разных сферах культурной жизни. Такой резонанс обнаруживает себя и в теме, избранной для данной статьи.
Постановка проблемы статьи инициирована тем, что активное использование современным образованием игровой (то есть несерьезной?) технологии требует разработки релевантного специфике современной философии методологического обоснования. Разработка подобной методологии необходима, поскольку наблюдается противоречивое отношение к игровым практикам, особенно в контексте образования. С одной стороны, классическая философия репрезентирует игру через категории «несерьезности» и легкости, с другой — современное переосмысление игровой практики настаивает на ее предельной серьезности и апеллирует к необходимости и эффективности использования игровой технологии в образовании. Встает вопрос: какую из этих стратегий выбирает образование? В этой связи представляется важным прояснить методологические основания игровой практики, что, в свою очередь, позволит снять указанное противоречие и обогатить аргументацию сторонников институционализации игровых практик в сфере образования.
Обзор литературы
Игра получает начало своего теоретического оформления в философии Древней Греции. Исходной установкой этого учения, как пишет М. Эпштейн, можно считать мысль Платона о раздвоении (удвоении) мира на мир Истины, где нет никакой игры, ибо этот
мир сущностей — вечных и абсолютных — статичных, серьезных, зафиксированных в своей серьезности, и мир мнений — подвижный, меняющийся, являющий истину в плюрализме вещей и потому несерьезный в своих изменениях — игровой [4, 278]. Человек Платона помещен в игровой мир в качестве игрушки в руках богов. Находясь в несерьезном мире мнений, он не владеет истиной. Умаляя таким образом человека в его познании мира Истины и не связывая игру (как несерьезное) с серьезным и высшим миром, Платон, тем не менее, видит ее методическое (образовательное для юношества) значение. В «Законах» он пишет: «Так как души молодых людей не могут выносить серьезного, то их и надо было назвать забавой, песнями и исполнять их только в качестве таковых, ведь людям больным и слабым телом ухаживающие за ними стараются подносить полезные средства в сладких блюдах или напитках, а вредные средства — в несладких, чтобы больные правильно приучались любить первые и ненавидеть вторые». [5, 135]. Из такого рода рассуждений можно сделать вывод о том, что, несмотря на характеристики игры в эпитетах «не-серьезности», «забавы», «бесполезности», «не приносит ни вреда, ни пользы» [5, 145], Платон ценит ее за подвижность игроков, гибкость их мысли, скорость движения [5, 294]. Он признает ее обучающее значение в инициировании риска и в принятии решений по устранению рисковых ситуаций, пусть и в игровом (не в объективном и естественном, но в вымышленном) пространстве, видит методическую ценность игры в обучении выдумке и умении фантазировать-размышлять. Более того, игра, поскольку ее ведут боги, рассматривается Платоном в качестве высшего бытийствен-ного начала.
Игровая культура Средневековья в аспекте ее серьезности/несерьезности исследована отечественным философом, филологом и культурологом М.М. Бахтиным («Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса»), который в качестве таковой рассматривает карнавалы с их игровыми элементами, сме-ховыми жестами, присутствием дураков и шутов. Бахтин относит эту форму игровой культуры к чисто народной и связывает это с тем, что карнавальные шествия, отменяя все иерархические отношения между людьми, высказывают мечту о равенстве в человеческих отношениях — свободных и открытых. Апология игры-карнавала у Бахтина, таким образом, связана с ее отрицанием редуцирующего действия рациональных законов, фиксирующих подлинность человеческой жизни в церковных или государственных рамках — все равно. Игра — это онтология другой реальности, временная форма иной жизни, в которую средневековый человек верил и с которой
искренне сливался. Это — особого рода «двумирность», «в сущности, это — сама жизнь, но оформленная особым игровым образом... Это можно выразить и так: в карнавале сама жизнь играет» [6, 10-12]. «Другой» мир — мир игры — привлекает тем, что игра несет целостность и подлинность человеческого бытия как экзистенцию. Бахтин связывает игру с трансцендированием как характеристикой человека, его бытием, «способным на гибель и обновление, трансцендиру-ющим себя (т.е. выходящим за свои пределы)» [7, 339]. Имея в виду такой характер карнавальных шествий или дионисийских праздников, философ ХХ в. Ж. Батай в своих культурфилософских исследованиях говорил об их закономерном характере, об избыточной силе человеческой экзистенции, которая требовала выхода из тесных рамок рациональных законов социальной жизни и находила человека в ином, трансцендентном для рацио пространстве. В дионисийстве, по Батаю, сказывается необходимость, которую испытывает человек, хотя бы на время избавиться от разума и вернуться в природное состояние «вода-в-воде» [8, 58-59]. Это становится возможным при переживании аффекта, который и есть путь временного возврата к зверю, живущему в границах инстинктуальной программы. Разум стесняет идентичность человека, и человек непременно выходит за его границы. Игра — один из таких выходов.
В Новое время и время Просвещения сохраняется уже устоявшаяся традиция философии рассматривать игру в качестве подлинно человеческой онтологии, базирующейся на единстве и полноте рационального и иррационального, разумного и чувственного. Этот период рассматривается в работе Эпштейна, который, исследуя игру этого периода, увидел ее двойственность. Он считает, что если у Ф. Шилера, Р. Вагнера, Ф. Ницше игра отождествляется с жизнью — свободной и не ограниченной законами социальности, то у Дж. Мида, Э. Гоффмана она видится закрепленной в конкретной социальной роли. Эпштейн считает, что, так называемая «социология роли» была вызвана эмпирической необходимостью видеть социальное бытие в качестве игры, поскольку оно всегда являет себя со-обществом, оно «есть бытие-с-другими и для-других, то есть, в известном смысле, выставление себя наружу, напоказ, надевание маски (пристойной или полезной)» [4, 279]. В первом понимании Эпштейн называет игру эстетической ("Play"), во втором — социологической («социологией роли» — "Game") [4, 281]. Эпштейн также вводит понятия игры «экстатической» (выходящей за пределы, свободной) и миметической (подражательной) [4, 283-284].
Кант в свое время тоже противопоставлял «игру» серьезной «работе» на том основании, что именно в работе субъект имеет цель
[9, 161]. Игра же не нацелена на трансцендентально конструируемую априориями рассудка истину и в своей несерьезности дает субъекту свободу, радость, удовольствие, развлечение. Гений Канта заметил, однако, что огражденный «правилами познания», рассудок в своей работе встречается с воображением, которое никакими «правилами» не ограничено. Оно играет. «Силы познания, которые вводятся в игру этим представлением, пребывают при этом в состоянии свободной игры, так как никакое определенное понятие не ограничивает их каким-либо особым правилом познания» [10, 185-187].
Именно эта встреча рассудка и воображения дает основание говорить о его фундаментальной игровой способности и представлять игру не только в «системной», но и в «опытно/субъективной» трактовке. Кант прокладывает мостик от классической несерьезности игры к игре как форме развития серьезного мышления. Рассуждение немецкого философа имеет не только теоретическое, но и практическое значение, в частности для обоснования игры в качестве образовательной технологии.
Конечно, репрезентативной для исследования игровой онтологии является и известная работа Й. Хейзинги. Отличие Хейзинги в понимании игры состоит в том, что всю систему социальных отношений он отождествляет с игрой, считая ее формой человеческой деятельности [2, 13] Отождествление объясняется свободой человека как его сущностной характеристикой, которая в полной мере раскрывается в игре как образце человеческого существования, не редуцированного только до рационально-утилитарного обоснования. Такого же понимания игры придерживается современная герменевтика в силу того акцента, который делают представители этого направления на проблеме понимания, эмпатии, переживания и который указывает на экзистенцию человека, привнося в рационально сконструированную бытийственную схему элементы иррационального содержания. Философ феноменологического направления современной философии Е. Финк в работе «Основные феномены человеческого бытия» рассматривает игру в антропологическом аспекте и также считает игру изначально человеческим способом бытия.
Еще один аспект игры был замечен Роже Кайуа в работе «Игры и люди: статьи и эссе по социологии культуры». В дополнение к видению Хейзинги он отмечал важность таких аспектов игры, как бесплодность (игра не приводит к созданию чего-то нового) и повторяемость [11, 49]. Это, безусловно, идет в копилку «несерьезных» характеристик игры. Кайуа дает определение игры как деятельности свободной, обособленной, с неопределенным исходом, не-
произвольной, регулярной, фиктивной [11, 76]. Но этого автора характеризует и уникальная позиция относительно игры, в которой он видит «цивилизующую способность», поскольку она «иллюстрирует собой моральные и интеллектуальные ценности той или иной культуры» [11, 64]. По доминирующей форме игры историк, философ, социолог, психолог, считает Кайуа, может узнать эпоху, ее культурное состояние, ибо в игре обнаруживаются «некоторые из самых легко опознаваемых обычаев и институтов» [11, 75-76]. В качестве примера Кайуа говорит о «хобби», рассматривая эту форму игры порождением промышленной революции. «Хобби» возникает как «компенсация уродующего воздействия, которое оказывает на личность конвейерный труд [11, 69]. Автор ссылается на априорно присущую игре способность выявить и выразить социальный инстинкт, который сообщает ей специфическое «социальное назначение» [11, 72].
Во второй половине ХХ в. в литературе начинается обсуждение феномена «серьезная игра» [12; 13; 26]. В работе «Серьезные игры» С. Кларк предложил обоснование прагматической полезности сконструированных игровых ситуаций для отработки моделей поведения в различных аспектах повседневной и чрезвычайной практики. Было введено понятие серьезной игры — игры, которая имеет четкую образовательную цель и не указывает на значение развлекать.
Связь игровой практики с прагматической полезностью, в некотором смысле, предопределила современный вектор дискуссий о месте игр в социальной реальности. В частности, интерес для настоящего исследования представляет обсуждения феномена «геймифи-кация» [14; 15] и игрового опыта [16], поскольку эти исследования столкнулись с проблемой демаркации феномена игры и неигровых феноменов.
Исследователи геймификации следуют в русле разделения специфических признаков определения игры на «системные» (признаки, присущие игре как системе) и «зависящие от опыта субъекта» (признаки, связанные с характерными ощущениями субъекта, вызванными игрой) [14, 18]. Если в случае «системного» аспекта понимания игры видна преемственность с концептом Хейзинги и Кайуа, то в случае с «опытным» аспектом оказалась потенциально возможной связь с феноменологией и герменевтикой.
Ключевой разрыв, который фиксируют эти исследования, — сложность с выделением уникального критерия для феномена игры. И если с точки зрения «системного» взгляда на игры их действительно сложно отличить от других форм упорядоченной правилами деятельности [15, там же], то взгляд со стороны опыта субъекта
имеет перспективы найти уникальные критерии для игр [15]. Однако дефицит философских дискуссий на эту тему представляется значительным.
Отечественные авторы, занимающиеся вопросом образовательной игры (В.С. Зайцев [17], М.А. Ковальчук [18], А.И. Федосеев [19], Л.И. Аникина [20]), не принадлежат к философскому сообществу и рассматривают игру в педагогико-эмпирическом плане. Надо отметить, однако, диссертационную работу Л.Т. Ретюнских «Игровая методика как способ интенсификации познавательной активности студентов в процессе преподавания философии» [21], где философская методология имеет своим адресатом непосредственно педагогическую деятельность и автор осуществляет педагогическую адаптацию философских категорий.
Проведенный анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что, во-первых, тема игры в современной философии является актуальной в связи с релевантностью игровых онтологий результатам деконструктивистских процессов в метафизике. Во-вторых, интерес, который проявлен к игре и ее философской интерпретации, не учитывает единство ее интеллектуального и чувственного содержания (особенно это относится к образовательной игре) и остается за рамками дискуссий. В-третьих, обзор дискуссий показывает, что исторически это понятие формировалось в ракурсе «несерьезности», отсылающем к древним иррациональным аспектам человеческой экзистенции.
Встает вопрос о современном понимании игры и возможностях игровых практик не только в их теоретическом значении, но и в практическом использовании.
О современной методологии образовательной игры
В поисках методологии современных игровых технологий в образовании априорная необходимость состоит в том, что в качестве релевантной должна быть выбрана та методологическая платформа, которая связана с репрезентацией жизни сознания. Это вызывается тем, что целью игры является развитие сознания субъектов образовательной деятельности (в его рациональных и иррациональных компонентах). Способствует ли игра реализации этой цели? Что происходит, когда носитель сознания включен в игровую деятельность? Учит ли она способности суждения, умению рассуждать и понимать? Эти вопросы и предполагаемые ответы на них обусловливают выбор философской методологии, на основе которой можно было бы разрабатывать содержание игры как технологии и методики образования и обучения.
Заданные вопросы ориентируют на то, чтобы в качестве методологической платформы образовательной игры предложить фено-менолого-герменевтическую позицию (Э. Гуссерль, Х.-Г. Гадамер). Эта позиция привлекает процедурой «выключения» естественной установки сознания («эпохе»), обращенного к объективной реальности, и сосредоточенности его на трансцендентальной работе по конструированию своей реальности — реальности феноменов. Методика «эпохе» позволяет отрешиться, совершить феноменологическую редукцию по поводу объективной реальности «как она есть на самом деле». «Мы — пишет Гуссерль, — выключаем "его", "вводим его в скобки"... им не пользуемся...» [22, 71]. В этом случае подразумевается, что следует выключить любой относящийся к этой предметности тезис, преобразовав таковой в его скобочную модификацию" [9, 71-72].
Такой методический прием открывает возможности приобщения к бытию, находящемуся не во власти одной, метафизически определенной истины, но в его полисмысловой характеристике. Известно, что М. Хайдеггер, видя именно в этой характеристике отличие феноменологического бытия от его классической конструкции, в «Бытии и времени» писал: «Вопрос о смысле бытия следует поставить заново» [23, 5]. Философа привлекает методический прием Гуссерля по обнаружению реальности феноменов, поскольку стало возможно по-новому говорить о бытии. Методический прием феноменологии («эпохе»), допуская полисмысловую представленность феномена вещи, а не саму вещь, в потенциальности позволял конструирование многих и разных форм бытия. При всех натянутых отношениях между Хайдеггером и Гуссерлем учение о «жизненном мире» последнего принимается Хайдеггером, поскольку позволяет ему взглянуть на онтологию в плюрализме ее понимания. «Жизненный мир» представал как первичная основа реальной жизни человека, и в нем таилась неисчерпаемость ее интерпретаций [24, 136-176]. При этом герменевтический заход в феноменологию позволяет совершить акт возвращения к миру, тем самым снимая противоречие мира игры и мира реального.
Методическое значение феноменологии в игре
как образовательной технологии
Специфика вышеописанной позиции обусловила внимание образования к феноменологии и обеспечила возможность взять позиции именно этой философии за методологическую основу образовательной игры. Разделение сознания на его естественную и трансцендентальную установки и, соответственно, различение
объективной реальности и реальности трансцендентальной (реальности феноменов) полагает возможным обратиться к игре как к тому методическому приему, с помощью которого можно перевести образовательную деятельность в реальность сознания. Этот методический прием, конечно, не отрицает объективной реальности («Я не отрицаю мир как софист, и не подвергаю его сомнению, как скептик, но я совершаю методическую процедуру эпохе, которая закрывает существование "здесь"» [22]), но созданная с его помощью конкретная образовательная ситуация (ситуация, где работает сознание) не отягощается ею, она «заключена в скобки». В случае образовательной игры субъект работает в реальности феноменов, где просматриваются, проигрываются разные бытийные состояния, перебираются их разные смыслы, принимаются решения по поводу каждого из них. В реальности феноменов субъект образования, встречаясь с разными смысловыми содержаниями феноменов, учится рассуждающему мышлению по их поводу и приучается к критическим (берущим под вопрос) суждениям об объективной реальности.
Привлекательность для образования такой методической процедуры и методическое значение феноменологии, трансформирующей все, что окружает человека, — вещи, предметы, объекты — в феномены исходит из специфики содержания феномена, которое принципиально богаче самой вещи «как она есть на самом деле». Богатство идет от смыслового множества, которым презентируют себя феномены. Реальность феноменов представлена не единством их сущностного содержания, она высвечивается плюрализмом их смыслов, граней, сторон, в отличие от объективной реальности, где «существующее нечто есть вещь» [25, 514], не окрашенная смысловыми значениями, но редуцированная до первоосновы бытия. Сознанию в том модусе, в котором его видит феноменология, предстоит герменевтическая работа осмысления и понимания. Именно это влечет игровую технологию в образовании к феноменологии.
Во-первых, значение игровой технологии в образовании состоит в том, что педагог в созданной им образовательной игре выводит обучающегося из «пещерного» состояния сознания. При этом он не указывает на единственную истину, которую хотел бы донести до сознания обучающегося, но помещает его в игровую образовательную ситуацию, в которой последний видит указанное смысловое множество. Педагог в игровой ситуации, таким образом, предоставляет каждому участнику игры возможность иметь суждение не о единой истине, но об истине, играющей разными смыслами. Смысловой плюрализм ставит перед субъектом образования проблему аргумен-
тированного выбора. Работа со смыслами и есть работа образования, направленная на формирование критического мышления.
Во-вторых, умение рассуждать приходит на основе обогащения разума чувственными компонентами — интуицией, доверием к смысловому содержанию мира феноменов, их оценкой, переживанием и пр. В этом случае задействованными оказываются не только рациональные способности обучающегося, но и чувственный уровень его отношения к миру. В единстве с чувственным уровнем интеллект определяется в качестве эмоционального, эмпатийно обогащенного пониманием. Таким образом, значение игры состоит не только в развитии интеллекта субъекта образования, но и в том, что она имеет возможность насытить рациональное мышление чувственно-эмоциональным компонентом, способным нести герменевтическое послание и сообщить сознанию понимающий характер.
В-третьих, в игре он учится проективному видению, поскольку проигрывает различные варианты образа будущего и оказывается способным предвидеть последствия собственного выбора и результатов своей работы. Проигрывание становится возможным, благодаря тому что реальность феноменов (в отличие от объективной реальности) не являет себя статическим образом. Она динамична, подвижна, поддается изменениям, и в этом смысле она не может быть «ограниченной» [26] инструментальной рациональностью в веберовском или даже хабермасовском смысле. Игровая рациональность поддерживает вовлеченность в процесс проигрывания версий мира виртуального, что впоследствии может быть перенесено на мир реальный. Таким образом, игровая реальность инициирует формирование проективного (прогнозного, проективно ориентированного) типа рационального мышления, которому учится субъект, пребывая в игре.
В-четвертых, значение игры, сконструированной на феноме-нолого-герменевтической методологии, состоит и в том, что, играя, субъект не замыкается в трансцендентальных рамках феноменологической реальности, но возвращается (теперь уже герменевтически обогащенный) в реальность жизненного мира к реализации своей перформативной — созидательной — функции. В этом и состоит методологическая и методическая роль феноменологии в образовательной игре.
Заключение
В статье представлена аргументация необходимости использования игры в качестве той образовательной технологии, которая является релевантной современной социокультурной реальности и
которая активно разрабатывается в современной философии. Выдвинутый в самом начале тезис относительно стиля философского мышления как фактора, обусловливающего построение игровых онтологий, инициировал необходимость их просмотра в сравнительно-историческом анализе соответственно трансформациям философии. В итоге выявлено, что специфика современного философского знания, претерпевшего и претерпевающего процесс деконструкции метафизики и трансформирующего трансценден-талистские установки, сообщает образовательной игре искомую релевантную методологию. Ею явилась феноменология, которая в своих целевых ориентирах позволяет обосновывать образовательный процесс в направлении разностороннего обдумывания знания, когда оно в плюрализме смыслового функционирования обнаруживает свою критическую способность, развивает собственную мысль субъекта образования, учит рассуждению, обоснованию, аргументированию принимаемой позиции. Значение герменевтических настроений философии активизирует (что очень важно, но на что сегодня в перечне компетенций, формируемых в образовании, не часто обращается внимание) научно-исследовательскую и практи-ко-педагогическую мысль на разработку компетенций, связанных с душевной жизнью человека — эмпатией, доверием, пониманием, сопереживанием и т.п. Разработка образовательных технологий, в том числе образовательной игры, в горизонте рассмотренной методологии дает основание углубленному изучению критического мышления в его содержании и функциональном назначении, призывает к раскрытию специфики soft skills как тех знаний и навыков, которые являются ответом на современные социокультурные и профессиональные вызовы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Ясперс К. Философия в будущем // Ясперс К. Феномен человека: Антология. М.: Высшая школа, 1993. 351 с.
2. Хейзинга Й. Homo Iudens. Опыт определения игрового элемента культуры. М., 1992 / Пер., сост. и вст. ст. Д.В. Сильвестрова; Коммент. Д.В. Харитоновича. М.: Прогресс-Традиция, 1997. 416 с.
3. Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной философии. М., 1988. 432 с.
4. Эпштейн М. «Парадоксы новизны. (О литературном развитии XIX-XX вв.)». М.: Советский писатель, 1988. 417 с.
5. Платон. Сочинения: В 4 т. / Под общ. ред. А.Ф. Лосева и В.Ф. Асмуса; Пер. с древне-греч. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та; «Изд-во Олега Абышко», 2007. Т. 3. Ч. 2. 731 с.
6. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: Художественная литература, 1965. 545 с.
7. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. / Сост. С.Г. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. М.: Искусство, 1979. 423 с.
8. Батай Ж. «Проклятая часть»: Сакральная социология / Пер. с фр., сост. С.И. Зенкин. М.: Ладомир, 2006. 742 с.
9. Кант И. О педагогике / Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Мысль, 1966. (Философское наследие). Т. 5. 564 с. URL: https:// www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/kant/pedag.php.
10. Кант И. Критика способности суждения // Кант И. Сочинение на немецком и русском языках. М.: Наука, 2001. Т. 4. С. 69-663.
11. Кайуа P. Игры и люди: Статьи и эссе по социологии культуры / Сост., пер. с фр. и вступ. ст. С.Н. Зенкина. М.: ОГИ, 2007. 304 с
12. Clark C. Abt. Serious Games. N.Y.: Viking, 1970. 176 p.
13. Djaouti D. Origins of serious games / D. Djaouti, J. Alvarez, J-P. Jessel, O. Ramp-noux // Serious games and edutainment applications. Springer, 2011. P. 25-43.
14. Deterding S. From game design elements to gamefulness: Defining gamifica-tion / S. Deterding, D. Dixon, R. Khaled, L. Nacke // Conference: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, 2011. P. 9-15. DOI: 10.1145/2181037.2181040.
15. Huotari K., Hamari J. Defining gamification — A Service Marketing Perspective // Proceeding of the 16th International Academic MindTrek Conference, 2012. P. 17-22. DOI: 10.1145/2393132.2393137.
16. McGonigal J. Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. N.Y.: The penguin press, 2011. 338 p.
17. Зайцев В.С. Игровые технологии в профессиональном образовании: Учебно-методическое пособие. Челябинск: Издательство «Библиотека А. Миллера», 2019. 23 с.
18. КовальчукМ.А. Дискуссия как средство обучения иноязычному общению: ролевые игры, «круглые столы», групповые дискуссии. М.: Высшая школа, 2008 .
19. Федосеев А.И. Дидактическое содержание игровых моделей в области глобалистики и международных отношений // Инновационные технологии в образовании. М.: МАКС Пресс, 2010.
20. Аникина Л.И. Учебная игра как современная образовательная технология. URL: https://infourok.ru/uchebnaya-igra-kak-sovremennaya-obrazovatelnaya-tehnolo-giya-3633457.html
21. Ретюнских Л.Т. Игровая методика как способ интенсификации познавательной активности студентов в процессе преподавания философии. URL: https:// iphras.ru/uplfile/ethics/RC/ed/school3/materials/retunsc.html
22. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. Т. 1. 336 с.
23. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. В.В. Бибихина. М.: Ad Marginem, 1997. 509 c.
24. Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология: Введение в феноменологическую философию // Вопросы философии. 1992. № 7. С. 136 -176.
25. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. М.: АСТ, 2019. 912 с.
26. Саймон А.Г. Рациональность как процесс и продукт мышления / Пер. с англ. К.Б. Козловой, М.А. Бланко // Thesis. 199. № 3. С. 16-38.
REFERENCES
1. Jaspers K. Philosophy in the future. In: Jaspers K. Human Phenomenon: Anthology. M.: Higher school, 1993. 351 p. (In Russ.)
2. Huizinga J. Homo Iudens: Experience in determining the game element of culture. M., 1992. Transl., art. D.V. Silvestrov; comments D.V. Kharitonovich. M.: Progress-Tradition, 1997. 416 p. (In Russ.)
3. Fink E. The main phenomena of human existence. In: The problem of man in Western philosophy. M., 1988. 432 p. (In Russ.)
4. Epstein M. "Paradoxes of novelty. (On the literary development of the 19-20th centuries)". M.: Soviet writer, 1988. 417 p. (In Russ.)
5. Plato. Works in four volumes. T. 3. Part 2. Under the general. Ed. A.F. Losev and V.F. Asmus; Transl. from ancient Greek. St. Petersburg: Publishing House of St. Petersburg. university; "Publishing house of Oleg Abyshko", 2007. 731 p. (In Russ.)
6. Bakhtin M.M. Creativity of Francois Rabelais and folk culture of the Middle Ages and the Renaissance. M.: Fiction, 1965. 545 p. (In Russ.)
7. Bakhtin M.M. Aesthetics ofverbal creativity. M., 1979. Comp. S.G. Bocharov; Text prepared. G.S. Bernshtein and L.V. Deryugina; Note. S.S. Averintseva and S.G. Bocharova. M.: Art, 1979. 423 p. (In Russ.)
8. Bataille G. "The Cursed Part": Sacred Sociology. Transl. from fr. Comp. S.I. Zenkin. M.: Ladomir, 2006. 742 p. (In Russ.)
9. Kant I. About Pedagogy. In: Kant I. Criticism of the ability of judgment. Works in six volumes. M.: Thought, 1966. (Philosophical heritage). T. 5. 564 p. URL: https://www. gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/kant/pedag.php (In Russ)
10. Kant I. Criticism of the ability of judgment. In: Kant I. Soch. in German and Russian. M., Nauka, 2001. T. 4. P. 69-663. (In Russ.)
11. Caillois R. Games and people: Articles and essays on the sociology of culture. Roger Caillois; Transl. from fr. Comp. S.N. Zenkina. M.: OGI, 2007. 304 p. (In Russ.)
12. Clark C. Abt. Serious Games. N.Y.: Viking, 1970. 176 p.
13. Djaouti D. Origins of Serious Games. D. Djaouti; J. Alvarez; J-P. Jessel; O. Ramp-noux (eds). In: Serious Games and Edutainment Applications. Springer, 2011. P. 25-43.
14. Deterding S. From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamifica-tion. S. Deterding, D. Dixon, R. Khaled, L. Nacke (eds). In: Conference: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments. 2011. P. 9-15. DOI: 10.1145/2181037.2181040.
15. Huotari K., Hamari J. Defining Gamification: A Service Marketing Perspective. In: Proceeding of the 16th International Academic MindTrek Conference. 2012. P. 17-22. DOI: 10.1145/2393132.2393137.
16. McGonigal J. Reality is broken: Why games make us better and how they can change the world. N.Y.: The penguin press, 2011. 338 p.
17. Zaitsev V.S. Game technologies in vocational education: Teaching aid. Chelyabinsk: A. Miller Library Publishing House, 2019. 23 p. (In Russ.)
18. Kovalchuk M.A. Discussion as a means of teaching foreign language communication: role-playing games, round tables, group discussions. M.: Vy'sshaya shkola, 2008. (In Russ.)
19. Fedoseev A.I. Didactic content of game models in the field of global studies and international relations. In: Innovative technologies in education. M.: MAKS Press, 2010. (In Russ.)
20. Anikina L.I. Educational game as a modern educational technology. URL: https:// infourok.ru/uchebnaya-igra-kak-sovremennaya-obrazovatelnaya-tehnologiya-3633457. html (In Russ.)
21. Retyunskikh L.T. Game technique as a way to intensify the cognitive activity of students in the process of teaching philosophy. URL: https://iphras.ru/uplfile/ethics/RC/ ed/school3/materials/retunsc.html (In Russ.)
22. Husserl E. Ideas towards pure phenomenology and phenomenological philosophy. M .: House of Intellectual Books, 1999. T. 1. 336 p. (In Russ.)
23. Heidegger M. Being and time. Transl. from ge. V.V. Bibikhina. M.: Ad Marginem, 1997. 509 p. (In Russ.)
24. Husserl E. The crisis of European sciences and transcendental phenomenology: Introduction to Phenomenological Philosophy. Questions of Philosophy. 1992. N 7. P. 136-176. (In Russ.)
25. Hegel G.W.F. Science of logic. M.: AST, 2019. 912 p. (In Russ.)
26. Simon A.G. Rationality as a process and a product of thinking. Transl. from English. K. B. Kozlova, M.A. Blanco. Thesis. 1993. N 3. P. 16-38. (In Russ.)
Информация об авторах:
Плюснин Лев Витальевич — аспирант кафедры онтологии, теории познания и социальной философии философского факультета Национального исследовательского Томского государственного университета; младший научный сотрудник лаборатории философии образования Института образования Томского государственного университета, тел.: +7 (913) 116-55-10; levplusnin@gmail.com
Петрова Галина Ивановна — профессор кафедры онтологии, теории познания и социальной философии философского факультета Национального исследовательского Томского государственного университета; ведущий научный сотрудник лаборатории философии образования Института образования Томского государственного университета, тел: + 7 (913) 840-84-37; seminar_2008@mail.ru
Information about authors:
Plyusnin Lev Vitalievich — post-graduate student, Department of Ontology, Theory of Knowledge and Social Philosophy, National Research Tomsk State University; junior research, Laboratory of Philosophy of Education, Institute of Education TSU. tel.: +7 (913) 116-55-10; levplusnin@gmail.com
Petrova Galina Ivanovna — professor, Department of Ontology, Theory of Knowledge and Social Philosophy, National Research Tomsk State University; leading researcher, Laboratory of Philosophy of Education, Institute of Education TSU, tel.: + 79138408437; seminar_2008@mail.ru
Поступила в редакцию 18.06.2022; принята к публикации 29.11.2022
