CC BY
19
УДК/UDC 159.98:316.64
DOI 10.54509/22203036_2022_4_136
EDN ASVUUX
Кунаковская Людмила Александровна
кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии, Воронежский государственный университет, г. Воронеж https://orcid.org/0000-0002-1345-8462
Кривотулова Елена Владимировна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии, Воронежский государственный университет, г. Воронеж
https://orcid.org/0000-0002-8183-9144
Арпентьева Мариям Равильевна
доктор психологических наук, доцент, академик Международной академии образования, педагог-психолог Центра психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», г. Калуга https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
Kunakovskaya Ludmila A.
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Head of the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, Voronezh State University, Voronezh https://orcid.org/0000-0002-1345-8462
Krivotulova Elena V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent, Associate Professor at the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, Voronezh State University, Voronezh
https://orcid.org/0000-0002-8183-9144
Arpentieva Mariam R.
Doctor of Psychological Sciences, Docent, Academician of the International Academy of Education, Teacher-Psychologist of the Center for psychological, pedagogical, medical and social assistance "Sodejstvie", Kaluga
https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ В РЕФЛЕКСИВНОМ ОБУЧЕНИИ
METHODS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF A LEARNING SESSION IN THE REFLECTIVE LEARNING
Введение. Современные методики психолого-педагогического анализа учебных занятий весьма разнообразны и многочисленны. Они ежегодно пополняются новыми и усовершенствованными вариантами старых методик. Поэтому в настоящее время есть необходимость сравнительного анализа содержания и структуры, возможностей и ограничений того множества различных моделей и методик рефлексивного обучения, которые используются для стимуляции рефлексии и совершенствования образования.
Методология. Цель исследования - анализ современных методик рефлексивного анализа процессов и результатов преподавания и обучения. Методы исследования - теоретический анализ и синтез возможностей и ограничений современных методик психолого-педагогического анализа учебного занятия в контексте рефлексивного обучения.
Результаты. В статье проводится анализ различных моделей (схем, протоколов, методик) психолого-педагогического анализа учебных занятий в кон-
тексте задач рефлексивного обучения в вузе, рассматриваются возможности и ограничения их применения в практике современного образования. Существующие методики и обосновывающие их теоретические модели рефлексии направлены на раскрытие и сопоставление явных и неявных аспектов дидактического взаимодействия, каждая из методик описывается со стороны имеющихся у нее возможностей и ограничений, общих и специфических функций. Выделяются основные принципы, обеспечивающие максимальную отдачу от рефлексии: реакция, запись, обзор, пересмотр, переработка, переоценка. Их реализация в контексте полиметодического анализа учебного занятия позволяет уменьшить ограничения рефлексии.
Заключение. Отмечается предпочтительность системного, регулярного и направленного применения системы методик (успешно апробированных практически и обоснованных теоретически) интегративного и специализированного анализа в контексте представ-
лений о цикличности рефлексии. Наиболее результативной представляется также рефлексия, привлекающая для анализа дидактического и воспитательного взаимодействия в ходе учебного занятия методики, активирующие рефлексивную деятельность самого педагога (студента педагогического отделения), его учеников, коллег и наставников, а также иных субъектов и, шире, стейкхолдеров образования.
Introduction. Modern methods of psychological and pedagogical analysis of training sessions are various and diverse. They are annually replenished with new and improved versions of old methods. Therefore, at present there is a need for a comparative analysis of the content and structure, capabilities and limitations of the many different models and methods of reflective learning that are used to stimulate reflection and improve education.
Methodology. The purpose of the study is to analyze modern methods of reflective analysis of the processes and results of teaching and learning.
Research methods included theoretical analysis and synthesis of the possibilities and limitations of modern methods of psychological and pedagogical analysis of the lesson in the context of reflective learning.
Results. The article analyzes various models (schemes, protocols, methods) of psychological and pedagogical analysis of training sessions in the context of the tasks of reflective learning at a university, discusses the possibilities and limitations of their application in the practice of modern education. The existing methods and the theoretical models of reflection that substantiate them are aimed at revealing and comparing the explicit and implicit aspects of didactic interaction, each of the methods is described from the perspective of its capabilities and limitations, general and specific functions. The main principles that ensure the maximum return on reflection are singled out: reaction, recording, review, revision, processing, and reassessment. Their implementation in the context of a polymethodical analysis of a training session makes it possible to reduce the limitations of reflection.
Conclusion. In conclusion, the preference for a systematic, regular and directed application of a system of methods of integrative and specialized analysis is noted in the context of expressing ideas related to cyclical nature of reflection. Reflection also seems to be the most effective, attracting for the analysis of didactic and educational interaction during the training session methods that activate the reflective activity of a teacher himself (or a student of a pedagogical department), his students, colleagues and mentors, as well as other subjects and, more broadly, the stakeholders of education.
Ключевые слова: рефлексивные методы обучения, рефлексивное обучение, рефлексия, самосовершенствование, модель рефлексии, функции рефлексии.
Keywords: reflective teaching methods, reflective learning, reflection, self-improvement, reflection model, reflection functions.
Введение
Современные методики психолого-педагогического анализа учебных занятий весьма разнообразны и многочисленны [3; 6; 8; 31]. Они ежегодно пополняются новыми и усовершенствованными вариантами старых методик. Поэтому в настоящее время есть необходимость сравнительного анализа содержания и структуры, возможностей и ограничений того множества различных моделей и методик рефлексивного обучения, которые используются для стимуляции рефлексии и совершенствования образования.
Существующие методики и обосновывающие их теоретические модели рефлексии направлены на раскрытие и сопоставление явных и неявных аспектов дидактического взаимодействия, они имеют свои возможности и ограничения, выполняя как общие, так и специфические функции [1-5 и др.].
Методология
Цель исследования - анализ современных методик рефлексивного анализа процессов и результатов преподавания и обучения.
Методы исследования - теоретический анализ и синтез возможностей и ограничений современных методик психолого-педагогического анализа учебного занятия в контексте рефлексивного обучения.
Результаты
Первый и самый важный шаг рефлексивного обучения и, шире, рефлексивной практики в образовании в целом - собрать информацию о том, что происходит в классе / учебной аудитории, чтобы ее можно было извлечь и проанализировать, за этим следует анализ данных. Есть несколько основных способов, которые могут использоваться как самостоятельно, так и совместно.
Основные типы методик психолого-педагогической рефлексии учебного занятия многочисленны (Арпентьева, 2018; Hora, & Ferrare, 2013) [3; 18]:
- дневники или журналы для размышлений, позволяющие зафиксировать детали и общую линию обучения педагога в разные периоды и годы. Рефлексивный журнал/дневник - самый простой способ начать процесс размышления, он сугубо лич-
ный. Студент-педагог сталкивается со многими проблемами в классе. После каждого занятия/практического занятия он может записать в специальной тетради о том, что произошло, о собственной реакции и о том, что происходило во время каждой части занятия. Дневник при этом требует определенной дисциплины, чтобы уделять этому время на регулярной основе.
Возможности данной методики таковы: систематический, углубленный, развернутый, свободный анализ наиболее субъективно и объективно значимых аспектов образовательных взаимодействий.
Ограничения данной методики таковы: отсутствие части данных, связанных с позициями и оценками других субъектов образования, необходимы навыки и усилия, затраты времени и пространства для систематического заполнения дневников и журналов, при отсутствии системности, поверхностном / уплощенном и фрагментарном анализе ценность методики снижается.
- Преподавательские инвентаризации педагогических практик, позволяющие оценить и обдумать свои подходы к обучению, предпочтения и избегания, возможности и ограничения.
Возможности данной методики: наличие внешней опоры для анализа, поощряется процедурно-методическое творчество педагогов, чей опыт выходит за рамки предлагаемой схемы.
Ограничения данной методики: фокусировка на «методической» стороне проблем образовательных отношений может происходить в ущерб вниманию к иным сторонам, чужие инвентаризационные схемы ограничивают понимание собственного опыта.
- Преподавательское портфолио, интегрирующее данные об аксиологии и философии преподавания, образцы учебных планов и заданий, оценки коллег и студентов, результаты самоисследований и научных исследований работы конкретного педагога или педагогической школы, к которой он принадлежит.
Возможности данной методики таковы: целостное описание важных аспектов и результатов (успехов) преподавательской активности педагога и учебной активности его учеников.
Ограничения данной методики таковы: фокусировка на достижениях в ущерб работе с «отрицательным» опытом, ошибок и их исправлений, «овнешнен-ный» характер результатов, не позволяющий понять многие внутренние механизмы и аспекты труда педагога, что побуждает останавливаться в процессе рефлексии также на поверхностных аспектах активности, фрагментарное понимание себя и своего труда.
- Оценки школьников и студентов (в середине и в конце семестра) - один из важных источников данных (Basow, 1995; Basow, SA & Martin, 2012; Huston, 2005; Reid, 2010; Watchel, 1998). Это могут быть и письменные отчеты студентов в виде анкет или интервью, и сеансы обратной связи в малых группах, и участие в программе педагогических партнеров [11; 12; 20; 28; 36].
Возможности данной методики таковы: получение развернутой и богатой обратной связи от своих учеников, необходимость сопоставлять и интегрировать точки зрения разных людей, занимающих разные позиции и имеющих разные ценности и мотивы.
Ограничения данной методики: необходимость учета «субъективного» компонента оценок студентов, коррекции полученной обратной связи с учетом ценностей и мотивации школьников / студентов, возможные конфликты и сложности согласования своей и чужих точек зрения.
- Экспертная оценка преподавания доверенным коллегой, отзыв преподавателя-наставника и отзывы школьников и студентов, коллегиальное / взаимное наблюдение или обратная связь от педагога-наставника или группы коллег может помочь начинающему педагогу / студенту или педагогу, проходящему повышение квалификации или переподготовку, задуматься над своим уроком или любой иной деятельностью, осуществляемой им в учреждении. Взаимное наблюдение студентов за проводимыми ими занятиями действительно плодотворно и является хорошим способом получения важной информации для профессионального, социального и личностного развития студентов. Экспертная оценка осуществляется часто по заранее согласованному протоколу или в свободной форме, с рекомендациями в виде принципов обучения, на которых следует сосредоточиться, а также перечня наиболее результативных методов обучения. Совместное обучение отражает важность постоянного диалога со сверстниками о преподавании в атмосфере сотрудничества и взаимопомощи, а не конкуренции и конфликтов. Сотрудничество с коллегами / однокурсниками увеличивает вероятность того, что студенты будут успешно рефлексировать и будут увеличивать уверенность в своем профессиональном и ином развитии. Обсуждая свой опыт со сверстниками, они могут описать свой собственный опыт и перепроверить себя, переформулировать и уточнить свои собственные теории, поупражняться.
- Запись уроков (видео- или аудиозаписи) может дать весьма полезную информацию для размышлений: просматривая собственные аудио- и видеозаписи или записи других сверстников, студенты могут
развивать свое понимание преподавания, видеть то, что обычно педагоги не видят. Запись уроков / занятий ценна, потому что она обеспечивает неизменную и непредвзятую точку зрения на то, насколько эффективным был их урок как с точки зрения педагога, так и учеников, помогает уловить разрушительное / нерезультативное поведение, которое они, возможно, не заметили ранее. Запись может спровоцировать педагогов на рефлексивное осмысление происходящего, увидеть свои слабости и помочь им получить вдохновение и идеи для профессионального и общего самосовершенствования. Дж. Хэтти отмечает: «Если посмотреть на исследования, то в них говорится, что около 80 % того, что происходит в классе, педагог не видит и не слышит. Сила видео - это еще один способ увидеть свое влияние». Рефлексия записей обычно привносит новый уровень осознанности, дает ощущение себя из первых рук, а не слухи от других, что делает его очень эффективным инструментом.
Возможности данной методики: возможность получить важные новые данные от коллеги-эксперта, интегрировать их с собственными оценками, знакомство с образцами работы эксперта, освоение экспертной позиции.
Ограничения данной методики: возможность переложить ответственность на коллегу-эксперта, чрезмерное доверие к оценкам эксперта и сомнения в собственной оценке, формирование избегающей стратегии по отношению к критическим / негативным оценкам.
- Наблюдения в классе с обратной связью от сотрудников центра психолого-педагогического сопровождения школы / вуза, включающие обсуждение любых вопросов или методик обучения, которые имеют значение. Сюда же можно отнести метод исследования действий наставников - специфическая рефлексивная практика, направленная на то, чтобы понять их практику и улучшить свой способ решения проблемы.
Возможности данной группы методик: работа с обратной связью коллег, работающих в том же учреждении и с теми же учениками.
Ограничения данной группы методик: возможность переложить ответственность на коллег, чрезмерное доверие к их оценкам и сомнения в собственной оценке, возможность ухудшения отношений с коллегами (ухудшение психологической атмосферы в организации) при несогласии с ними.
Наблюдения должны дополняться рефлексивными дискуссиями, в ходе которых могут также использоваться, если видеосъемка или анализ собственной практики кажутся педагогам затруднитель-
ными, то можно просто собрать их вместе в небольшой группе (лично или в Интернете), чтобы просмотреть общедоступное видео другого педагога, а затем поощрять дискуссии о преподавании и обучении, которые они наблюдали.
- Видео- и аудиозаписи своих и чужих учебных занятий, анализируемые с помощью стандартных протоколов и методик наблюдения в классе для самооценки и т. д.
Возможности данной методики: выбор времени, места и способа / протокол анализа занятий, четкость внешней структуры анализа.
Ограничения данной методики: необходимо знать несколько протоколов / схем анализа, чтобы выбрать наиболее уместные соответствующие целям анализа или наиболее полные и качественные, понимать их теоретические предпосылки, а не только внешнюю структуру.
В качестве интересных протоколов и схем наблюдения и анализа можно выделить и рекомендовать:
- протоколы наблюдений дидактических и воспитательных отношений: протокол наблюдения за размерами обучения (Teaching Dimensions Observational Protocol или TDOP) (Osthoff et al., 2009, Hora, 2015; Hora, Ferrare, 2013) [18; 19; 24]; реформированный протокол наблюдения за обучением (RTOP, Reformed Teaching Observation Protocol) (Piburn et al., 2000) [25]; самооценка педагогической практики с помощью подходов к инвентаризации обучения (Approaches to Teaching Inventory или ATI) (Lindblom-Ylanne, et al., 2006; Trigwell, Prosser, 2004) [22; 34].
Возможности данного типа методик таковы: интегративный характер протоколов, возможность выбрать протокол, наиболее отвечающий задачам рефлексии.
Ограничения данного типа методик: непрозрачность теоретической основы протоколов (незнакомство с ней) и отсутствие стремления их рефлексировать приводит к проблемам структурирования опыта, и, в итоге, снижению качества рефлексии;
- перечни педагогических методик и практик: перечень педагогических практик (TPI) (Wieman, Gilb, 2014) [39]; подходы к инвентаризации обучения (ATI) (Trigwell, Prosser, 2004) [34]; протоколы наблюдения занятий со студентами STEM (COPUS, Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM и UTOP, UTeach Observation Protocol) (Smith et al., 2013; Wasserman, Walkington, 2014) [29; 39]; протокол наблюдения учителей Орегона (Oregon-Teacher Observation Protocol или O-TOP) (Wainwright, et al., 2003) [37]; инвентаризация восприятия учебной среды (Perceptions of Teaching
Environment Inventory или PTE/PTEI) (Presser, Trigwell, 1997) [27].
Возможности данного типа методик: четкость схемы анализа работы педагога и учеников.
Ограничения данного типа методик: анализ опыта ограничивается внешними описаниями методик и практик, разные протоколы имеют общие / сходные и различные / специфические перечни, что требует усилий и понимания творческой работы с перечнями, понимания их внутренней / теоретической структуры, не всегда достаточное внимание к анализу учебной деятельности учеников;
- опросники самоэффективности педагогов / студентов педагогического отделения: Опросник эффективности преподавания на факультете (Faculty Teaching Efficacy Questionnaire) (Chang, Lin, and Song, 2011) [14]; Шкала эффективности учителей (из Огайо) (Teacher's Sense of Efficacy Scale / Ohio State Teacher Efficacy Scale или TSES /OSTES) (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, 2001) [35]; Шкала эффективности учителей (TES) (Woolfolk, Hoy, 1990) [40]; Шкала самоэффективности в отношении преподавания - адаптированная (Self-Efficacy Towards Teaching - Adapted (SETI-A) (Prieto, Altmaier, 1994) [26], Шкала повышения квалификации преподавателей и самоэффективности (Graduate Student Teacher Development and Self-efficacy) (Tollerud,1990) [33]; Инструмент обучения самоэффективности STEM GTA (ассистента-преподавателя) (STEM GTA Teaching Self-Efficacy Instrument); Инструмент для профессионального развития GTA (ассистента-преподавателя) (GTA Professional Development Instrument) (DeChenne, Enochs, & Needham, 2012) [15];
Возможности данного типа методик таковы: анализ объективных и субъективных критериев успешности работы педагога.
Ограничения данного типа методик: фокусировка схем анализа на работе педагога, недостаточно шкал, обращающих внимание на процессы образовательного взаимодействия;
- схемы интегративного анализа урока / учебного занятия: схема комплексного анализа урока, предложенная Н. Н. Деменевой, О.Ю Дедовой, Н. И. Бондаревой (2013) [5]; карта экспертной оценки личностно ориентированного потенциала урока (Алексеев, 1997), схемы психолого-педагогического анализа урока Н. П. Анисимовой (1988) [1], Н. Г. Капустиной (2005) [7], Р. Г. Чураковой (2009) [9], А. Э. Штейнмеца (2002) [10]; критерии анализа и самоанализа современного урока Г. Г. Лаптиевой, Н.А Ивановой (1988) [6]; опорные схемы анализа и самоанализа урока А. Ф. Селивановой (2013) [8].
Возможности данного типа методик: интегратив-ный, многоаспектный и многоуровневый анализ методического, педагогического, социального, психологического, эргономического и иных аспектов учебных занятий.
Ограничения данного типа методик: рассогласование и неполнота многих «интегративных» версий психологического анализа, недостаточная структурированность и теоретическая обоснованность схем анализа;
- схемы анализа отдельных компонентов образовательного взаимодействия: схема анализа педагогического общения А. Э. Штейнмеца (2004) [10]; методика диагностики трудностей понимания учебного материала М. Р. Минигалиевой (Горбачева, 1993) [4] и др.
Возможности данного типа методик: фокусированный анализ ведущих компонентов дидактического и воспитательного взаимодействия.
Ограничения данного типа методик: избыток значимой информации, не описываемой шкалами избранной схемы анализа, необходимость творческого отношения к анализу, опирающегося на сопоставительный анализ теоретической базы схемы анализа и богатства собственного опыта;
- исследовательские циклы: особенно важно отметить японский метод «Исследование урока» (Lesson Study / Jugyou Kenkyuu) - рефлексивный цикл совместной или индивидуальной исследовательской и педагогической практики (планирования, наблюдения и рефлексии), в рамках которого результат одного цикла выступает основой для рефлексивного обсуждения и дальнейшего планирования следующего урока (Dudley, 2014; Lewis, Takahashi, 2013; Nakano 2011; Stigler, & Hiebert, 1999) [16; 21; 23; 30].
Возможности данного типа методик: гибкость рефлексивного анализа и перемен на его основе.
Ограничения данного типа методик: изменение целей рефлексии и трудности выстраивания ведущей линии трансформаций.
Основные недостатки существующих методик связаны, таким образом, с рядом моментов:
- методики эмпиричны и фрагментарны, слабо обоснованны теоретически, шкалы и показатели методики (пункты наблюдения / рефлексии) выделены и объединены по нечетким теоретическим критериям;
- методики мало или неапробированны в практике, трудноприменимы из-за громоздкости и непрозрачности;
- методика пересекается со множеством других методик, отражая лишь некоторые стороны деятельности и взаимодействия субъектов образования;
- методики требуют значительных ресурсов, в том числе затрат на подготовку специалиста и его учеников, затраты на покупку оборудования и комплектующих к нему и т. д.;
- шкалы анализа методики и результаты, полученные в ходе ее применения,входят в противоречие с другими методиками;
- методика не предоставляет возможности гибкого изменения целей рефлексии и не дает возможности понять сущность затруднений и ошибок образовательных взаимодействий, их изменения.
Можно выделить шесть основных принципов, которые обеспечивают максимальную отдачу от рефлексии: реакция, запись, обзор, пересмотр, переработка, переоценка (reacting, recording, reviewing, revising, reworking, reassessing). Их иногда называют «шестью рупиями» (Teaching and Learning Team, 2008) [32]. Важно отметить, что в дополнение к рефлексии профессиональной активности и активности учеников продуктивно и эффективно рефлексировать и сам процесс, и результаты рефлексии:
- реагирование: «Как я решу, на какой области моей практики мне нужно сосредоточиться: что мне нужно совершенствовать, и что я буду рефлексировать в процессе совершенствования / перемен? Что важно для меня и что важно для моих учеников и коллег? Что из этого наиболее важно для задач обучения и воспитания?»;
- запись (регистрация рефлексии): «Как я буду оценивать и регистрировать свою работу, какую методику (протокол, схему, опросник и или их совокупность) я буду использовать?»;
- обзор (понимание текущих методов обучения и их рефлексии): «Что дало мне наилучшую информацию, какие аспекты моей деятельности оказываются наиболее результативными? Откуда я это знаю? Каковы теоретические ограничения моего понимания происходящего и ограничения, связанные с опытом источника(-ов) информации? Что не получилось, из запланированного? Что я могу попробовать в следующий раз?»;
- пересмотр (адаптируясь, пробуя новые стратегии): «Что я изменю или адаптирую в методиках рефлексии и в своей деятельности в целом? Что нового, возможно, нужно привнести в мой опыт понимания себя и мира (из опыта коллег, учеников или теоретических данных, которыми я владею сейчас)?»;
- переработка (план действий о том, как можно реализовать эти идеи на практике): «Как я это реализую (до и во время урока / учебного занятия, в кон-
тексте взаимодействия с теми или иным учениками и группами учеников)?»;
- переоценка (понимание того, как новые стратегии повлияли на результаты и процесс обучения): «Насколько успешными были новые стратегии профессиональной деятельности и программа их исследования? Что изменилось и что еще нужно изменить?».
Заключение
Обобщая вышесказанное по методикам психолого-педагогического анализа учебного занятия как одного из ведущих инструментов рефлексивного обучения, отметим следующее:
- применяемая методика должна отвечать целям анализа. Для того чтобы выявить возможно большее количество значимой для качества образовательного взаимодействия информации, желательно систематически использовать методики интегратив-ного анализа, дополнять их более специализированными. Продуктивно и эффективно использовать систему методик, в том числе сочетания методик инте-гративного и специального характера, успешно апробированных практически и качественно обоснованных теоретически;
- применяемые методики должны быть использованы в контексте представлений о цикличности рефлексии: цикличность «исследований урока» должна сочетаться с цикличностью «исследований педагога» и «исследований учеников». В современных подходах обращается внимание на исследование «образовательных сред» и «образовательных ситуаций», что особенно ценно в контексте идей непрерывного образования, повышения квалификации и/или переподготовки педагогов, развития их умений учить и учиться;
- наиболее результативной представляется также рефлексия, привлекающая для анализа дидактического и воспитательного взаимодействия в ходе учебного занятия методики, активирующие рефлексивную деятельность самого педагога (студента педагогического отделения), его учеников, коллег и наставников, а также иных субъектов и, шире, стейкхолдеров образования.
В дополнение к рефлексии профессиональной активности и активности учеников продуктивно и эффективно рефлексировать и сам процесс, и результаты рефлексии.
Литература
1. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение;
вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. 216 с.
2. Анисимова Н. П. Психолого-педагогический анализ урока.
Ярославль, 1988. 33 с.
3. Арпентьева М. Р. Направления и технология психологического анализа учебного занятия. DOI: 10.15372/ PEMW20180121 // Профессиональное образование в современном мире. 2018. Т. 8, № 1. С. 1717-1726.
4. Горбачева Е. И. Диагностика трудностей понимания учебного материала // Учебная практика: психологические задания. Калуга, 1993. С. 35-46.
5. Деменева Н. Н., Дедова О. Ю., Бондарева Н. И. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС. М., 2013. 152 с.
6. Лаптиева Г. Г., Иванова Н. А. Критерии анализа и самоанализа современного урока в начальной школе // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-4. С. 35-38.
7. Психологический анализ урока / сост. Н. Г. Капустина. Шадринск, 2005. 69 с.
8. Селиванова А. Ф. Опорные схемы анализа и самоанализа урока в начальной школе с позиции требований ФГОС // Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. 2013. № 2. С. 121-126.
9. Чуракова Р. Г. Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе. М., 2009. 112 с.
10. Психологические задания к педагогической практике студентов / А. Э. Штейнмец, Е. И. Горбачева, Г. Д. Филатова, П. В. Меньшиков, А. Е. Фомин. М., 2002. 128 с.
11. Basow S. A., Martin J. L. Bias in student evaluations // Effective Evaluation of Teaching: A Guide for Faculty and Administrators, Society for the Teaching of Psychology / Ed. M. E. Kite. Washington DC, 2012. P. 40-49.
12. Basow S. A. Student evaluations of college professors: When gender matters // Journal of Educational Psychology. 1995. Vol. 87 (4). P. 656-665.
13. Biggs J. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Berkshire: SRHE & Open University Press, 2003. 300 р.
14. Chang T., Lin H., Song M. University faculty members' perceptions of their teaching efficacy // Innovations in Education and Teaching International. 2011. Vol. 48. P. 49-60.
15. DeChenne S. E., Enochs L., Needham M. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Graduate Teaching Assistants Teaching Self-Efficacy // Journal of the Scholarship of Teaching and Learning. 2012. Vol. 12 (4). P. 102-123.
16. Dudley P. How Lesson Study works and why it creates excellent learning and. DOI: 10.4324/9780203795538 // Professional learning for our time / Ed. P. Dudley. London: Routledge, 2015. P. 1-28.
17. Hattie J. Teachers make a difference: What is the research evidence? // Australian Council for Educational Research Annual Conference. Melbourne, Australia, 2003. P. 19-21.
18. Hora M. T., Ferrare J. J. A review of classroom observation techniques in postsecondary settings // WCER Working Paper. University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center for Education Research, 2013. Vol. 1. Р. 1-17. URL: http://www.wcer.wisc.edu/ publications/workingPapers/papers.php (accessed 22.05.2022).
19. Hora M. T. Toward a descriptive science of teaching: How the TDOP illuminates the multidimensional nature of active learning in postsecondary classrooms. DOI: 10.1002/sce.21175 // Science Education. 2015. Vol. 99, Iss. 5. Р. 783-818.
20. Huston T. Report: Empirical Research on the Impact of Race and Gender in the Evaluation of Teaching // Seattleu.Edu. Seattle: Seattle University, Center for Excellence in Teaching & Learning. 2005. № October, 5. P. 1-4. URL: https://www.seattleu.edu/ media/center-for-faculty-development/files/ GenReport_RaceG-enderEvalTeaching4025.doc (accessed 22.05.2022).
21. Lewis K., Takahashi A. Facilitating curriculum reforms through lesson study // International Journal for Lesson and Learning Studies. 2013. Vol. 2 (3). P. 207-217.
22. How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context / S. Lindblom-Ylanne, K. Trigwell, A. Nevgi, P. Ash-win // Studies in Higher Education. 2006. Vol. 31 (3). P. 285-298.
23. Nakano K. Preface. National Association for the Study of Educational Methods // Lesson Study in Japan. Hiroshima: Keisuisha,
2011. P. III—IV.
24. Implementing immersion: Design, professional development, classroom enactment and learning effects of an extended science inquiry unit in an urban district / E. Osthoff, W. Clune, J. Ferrare, K. Kretchmar, P. White. Madison: University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center for Educational Research, 2009. 20 p.
25. Piburn M., Sawada D. Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP) // Arizona Collaborative for Excellence in the Preparation of Teachers (ACEPT). Technical Report IN00-3. 2000. P. 1—41. URL: https://www.public.asu.edu/~anton1/AssessAr-ticles/Assessments/Science%20Assessments/RT0P%20Refer-ence%20Manual.pdf (accessed 22.05.2022).
26. Prieto L. R., Altmaier E. M. The relationship of prior training and previous teaching experience to self-efficacy among graduate teaching assistants // Research in Higher Education. 1994. Vol. 35 (4). P. 481—497.
27. Prosser M., Trigwell K. Relations between the perceptions of teaching and approaches to teaching. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1997.tb01224.x // Educational Psychology. 1997. Vol. 67 (1). P. 25—35.
28. Reid L. The Role of Perceived Race and Gender in the Evaluation of College Teaching on RateMyProfessors.com // Journal of Diversity in Higher Education. 2010. Vol. 3 (3). P. 137—152.
29. The Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM (COPUS): A New Instrument to Characterize University STEM Classroom Practices / M. Smith, F. Jones, S. Gilbert, C. Wie-man // CBE-Life Sciences Education. 2013. Vol. 12 (4). P. 618—627.
30. Stigler J. W., Hiebert J. Teaching gap: Best ideas from the World's teachers for Improving Education in Classroom. New York: The Free Press, 1999/ 2009. 256 p.
31. Taylor E. W., Cranton P. The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice. San Francisco: Jossey-Bass,
2012. 180 p.
32. Teaching and Learning Team. Getting started with Reflective Practice // Teaching and Learning Team. Cambridge: Cambridge International Education. 2008. P. 1. URL: https://www.cambridge-community.org.uk/professional-development/gswrp/index.html (accessed 22.06.2022).
33. Tollerud T. R. The perceived self-efficacy of teaching skills of advanced doctoral students and graduates from counselor education programs. PhD dissertation. Iowa City: University of Iowa, 1990. P. I—XI + 219 p.
34. Trigwell K., Prosser M. Development and Use of the Approaches to Teaching Inventory // Educational Psychology Review. 2004. Vol. 16 (4). P. 409—424.
35. Tschannen-Moran M., Woolfolk A. E., Hoy A. Teacher efficacy: Capturing and elusive construct // Teaching and Teacher Education. 2001. Vol. 17. P. 783—805.
36. Wachtel H. K. Student Evaluation of College Teaching Effectiveness: A Brief Review // Assessment & Evaluation in Higher Education. 1998. Vol. 23 (2). P. 191 — 212.
37. Wainwright C. L., Flick L. B., Morrell P. D. Development of instruments for assessment of instructional practices in standards-based teaching // Journal of Mathematics and Science: Collaborative Explorations. 2003. Vol. 6. P. 21—46.
38. Wasserman N., Walkington C. Exploring links between beginning UTeachers' beliefs and observed classroom practices // Teacher Education & Practice. 2014. Vol. 27 (2/3). P. 376—401.
39. Wieman C., Gilbert S. The Teaching Practices Inventory: A New Tool for Characterizing College and University Teaching in
Mathematics and Science // CBE-Life Sciences Education. 2014. Vol. 13 (3). P. 552-569.
40. Woolfolk A. E., Hoy W. K. Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs about control // Journal of Educational Psychology. 1990. Vol. 82. P. 81-91.
References
1. Alekseev N. A. Lichnostno-oriyentirovannoye obucheniye; voprosy teorii i praktiki [Student-centered learning; questions of theory and practice]. Tyumen, 1996, 216 p. (In Russian).
2. Anisimova N. P. Psikhologo-pedagogicheskiy analiz uroka [Psychological and pedagogical analysis of the lesson: guidelines]. Yaroslavl, 1988, 33 p. (In Russian).
3. Arpentieva M. R. Napravleniya i tekhnologiya psihologicheskogo analiza uchebnogo zanyatiya [Foreshortenings and technologies of psychological research of academic session]. DOI: 10.15372/ PEMW20180121. Professional Education in Modern World, 2018, vol. 8, no. 1, pp. 1717-1726. (In Russian).
4. Gorbacheva E. I. Diagnostika trudnostej ponimaniya uchebnogo materiala [Diagnosis of difficulties in understanding educational material]. Educational practice: psychological tasks. Kaluga, 1993, pp. 35-46. (In Russian).
5. Demeneva N. N., Dedova O. Yu., Bondareva N. I. Sovremennyye tekhnologii provedeniya uroka v nachal' noy shkole s uchetom trebovaniy FGOS [Modern technologies for conducting a lesson in elementary school, taking into account the requirements of the Federal State Educational Standard]. Moscow, 2013, 152 p. (In Russian).
6. Laptieva G. G., Ivanova N. A. Kriterii analiza i samoanaliza sovremennogo uroka v nachal' noj shkole [Criteria of modern lesson analysis and introspection for primary school]. Problems of modern pedagogical education, 2018, no. 59 (4), pp. 35-38. (In Russian).
7. Psikhologicheskiy analiz uroka [Psychological analysis of the lesson]. Comp. N. G. Kapustina. Shadrinsk, 2005, 69 p. (In Russian).
8. Selivanova A. F. Opornye skhemy analiza i samoanaliza uroka v nachal' noj shkole s pozicii trebovanij FGOS [Supporting schemes for analysis and introspection of a lesson in elementary school from the standpoint of the requirements of the Federal State Educational Standard]. Education: Development Resources. LRIDE bulletin, 2013, no. 2, pp. 121-126. (In Russian).
9. Churakova R. G. Tekhnologiya i aspektnyy analiz sovremennogo uroka v nachal' noy shkole [Technology and aspect analysis of the modern lesson in elementary school]. Moscow, 2009, 112 p. (In Russian).
10. Steinmets A. E., Gorbacheva E. I., Filatova G. D., Menshikov P. V., Fomin A. E. Psikhologicheskiye zadaniya k pedagogicheskoy praktike studentov: posobiye dlya prepodavateley [Psychological tasks for the pedagogical practice of students: a guide for teachers]. Moscow, 2002, 128 p. (In Russian).
11. Basow S. A., Martin J. L. Bias in student evaluations. Effective Evaluation of Teaching: A Guide for Faculty and Administrators, Society for the Teaching of Psychology. Ed. M. E. Kite. Washington DC, 2012, pp. 40-49. (In English).
12. Basow S. A. Student evaluations of college professors: When gender matters. Journal of Educational Psychology, 1995, vol. 87 (4), pp. 656-665. (In English).
13. Biggs J. Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does. Berkshire, SRHE & Open University Press, 2003, 300 p. (In English).
14. Chang T., Lin H., Song M. University faculty members' perceptions of their teaching efficacy. Innovations in Education and Teaching International. 2011, vol. 48, pp. 49-60. (In English).
15. DeChenne S. E., Enochs L., Needham M. Science, Technology, Engineering, and Mathematics Graduate Teaching Assistants
Teaching Self-Efficacy. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 2012, vol. 12 (4), pp. 102-123. (In English).
16. Dudley P. How Lesson Study works and why it creates excellent learning and. DOI: 10.4324/9780203795538. Professional learning for our time. Ed. P. Dudley. London, Routledge, 2015, pp. 1-28. (In English).
17. Hattie J. Teachers make a difference: What is the research evidence? Australian Council for Educational Research Annual Conference. Melbourne, Australia, 2003, pp. 19-21. (In English).
18. Hora M. T., Ferrare J. J. A review of classroom observation techniques in postsecondary settings. WCER Working Paper. University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center for Education Research, 2013, vol. 1, pp. 1-17. Available at: http://www.wcer. wisc.edu/publications/workingPapers/papers.php (accessed 22.05.2022). (In English).
19. Hora M. T. Toward a descriptive science of teaching: How the TDOP illuminates the multidimensional nature of active learning in postsecondary classrooms. DOI: 10.1002/sce.21175. Science Education, 2015, vol. 99, iss. 5, pp. 783-818. (In English).
20. Huston T. Report: Empirical Research on the Impact of Race and Gender in the Evaluation of Teaching. Seattleu.Edu. Seattle: Seattle University, Center for Excellence in Teaching & Learning. 2005. no. October, 5, pp. 1-4. Available at: https://www.seattleu.edu/ media/center-for-faculty-development/files/ GenReport_RaceG-enderEvalTeaching4025.doc (accessed 22.05.2022). (In English).
21. Lewis K., Takahashi A. Facilitating curriculum reforms through lesson study. International Journal for Lesson and Learning Studies, 2013, vol. 2 (3), pp. 207-217. (In English).
22. Lindblom-Ylanne S., Trigwell K., Nevgi A., Ashwin P. How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher Education, 2006, vol. 31 (3), pp. 285-298. (In English).
23. Nakano K. Preface. National Association for the Study of Educational Methods. Lesson Study in Japan. Hiroshima, Keisuisha, 2011, pp. III-IV. (In English).
24. Osthoff E., Clune W., Ferrare J., Kretchmar K., White P. Implementing immersion: Design, professional development, classroom enactment and learning effects of an extended science inquiry unit in an urban district. Madison, University of Wisconsin-Madison, Wisconsin Center for Educational Research, 2009, 20 p. (In English).
25. Piburn M., Sawada D. Reformed Teaching Observation Protocol (RTOP). Arizona Collaborative for Excellence in the Preparation of Teachers (ACEPT). Technical Report IN00-3, 2000, pp. 1-41. Available at: https://www.public.asu.edu/~anton1/AssessArti-cles/Assessments/Science%20Assessments/RTOP%20Refer-ence%20Manual.pdf (accessed 22.05.2022). (In English).
26. Prieto L. R., Altmaier E. M. The relationship of prior training and previous teaching experience to self-efficacy among graduate teaching assistants. Research in Higher Education, 1994, vol. 35 (4), pp. 481-497. (In English).
27. Prosser M., Trigwell K. Relations between the perceptions of teaching and approaches to teaching. DOI: 10.1111/j.2044-8279.1997.tb01224.x. Educational Psychology, 1997, vol. 67 (1), pp. 25-35. (In English).
28. Reid L. The Role of Perceived Race and Gender in the Evaluation of College Teaching on RateMyProfessors.com. Journal of Diversity in Higher Education, 2010, vol. 3 (3), pp. 137-152. (In English).
29. Smith M., Jones F., Gilbert S., Wieman C. The Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM (COPUS): A New Instrument to Characterize University STEM Classroom Practices. CBE-Life Sciences Education, 2013, vol. 12 (4), pp. 618-627. (In English).
30. Stigler J. W., Hiebert J. Teaching gap: Best ideas from the World's teachers for Improving Education in Classroom. New York, The Free Press, 1999/ 2009, 256 p. (In English).
31. Taylor E. W., Cranton P. The Handbook of Transformative Learning: Theory, Research, and Practice. San Francisco, Jossey-Bass, 2012, 180 p. (In English).
32. Teaching and Learning Team. Getting started with Reflective Practice // Teaching and Learning Team. Cambridge: Cambridge International Education, 2008, pp. 1. Available at: https://www. cambridge-community.org.uk/professional-development/gswrp/ index.html (accessed 22.06.2022). (In English).
33. Tollerud T. R. The perceived self-efficacy of teaching skills of advanced doctoral students and graduates from counselor education programs. PhD dissertation. Iowa City, University of Iowa, 1990, pp. I—XI + 219 p. (In English).
34. Trigwell K., Prosser M. Development and Use of the Approaches to Teaching Inventory. Educational Psychology Review, 2004, vol. 16 (4), pp. 409—424. (In English).
35. Tschannen-Moran M., Woolfolk A. E., Hoy A. Teacher efficacy: Capturing and elusive construct. Teaching and Teacher Education, 2001, vol. 17, pp. 783—805. (In English).
36. Wachtel H. K. Student Evaluation of College Teaching Effectiveness: A Brief Review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 1998, vol. 23 (2), pp. 191-212. (In English).
37. Wainwright C. L., Flick L. B., Morrell P. D. Development of instruments for assessment of instructional practices in standards-based teaching. Journal of Mathematics and Science: Collaborative Explorations, 2003, vol. 6, pp. 21-46. (In English).
38. Wasserman N., Walkington C. Exploring links between beginning UTeachers' beliefs and observed classroom practices. Teacher Education & Practice, 2014, vol. 27 (2/3), pp. 376-401. (In English).
39. Wieman C., Gilbert S. The Teaching Practices Inventory: A New Tool for Characterizing College and University Teaching in Mathematics and Science. CBE-Life Sciences Education, 2014, vol. 13 (3), pp. 552-569. (In English).
40. Woolfolk A. E., Hoy W. K. Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 1990, vol. 82, pp. 81-91. (In English).
УДК^С 378.1:811
й0110.54509/22203036_2022_4_144
EDN AOABFB
Игнатьева Татьяна Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2, Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова, г. Чебоксары
Антонова Надежда Александровна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2, Чувашский государственный университет им. И. Н. Ульянова, г. Чебоксары
Ignatieva Tatiana S.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Foreign Languages № 2, Chuvash State University, Cheboksary
Antonova Nadezhda A.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Foreign Languages № 2, Chuvash State University, Cheboksary
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ТЕРМИНОЛОГИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
PECULIARITIES OF TEACHING TERMINOLOGY TO TECHNICAL STUDENTS
Введение. Бурный рост современной науки и техники обусловливает необходимость в чрезвычайно дифференцированной и многообразной специальной технической терминологии. При переводе научно-технических текстов требуется совершенно отчетливое понимание этой новой терминологии и умение точно передать ее на русском языке. В данной статье поднимается проблема обучения профессиональной терминологии студентов неязыкового вуза технической направленности. В статье подробно описываются терминологические и лексические трудности, с которыми сталкиваются студенты при переводе
англоязычных технических терминов и терминологических оборотов.
Методология. В ходе исследования был использован комплекс методов: изучение и анализ научной литературы по теме исследования; эмпирические -обобщение педагогического опыта, беседы с преподавателями и студентами; наблюдение за процессом обучения студентов технических специальностей профессиональной терминологии; тестирование.
Результаты. Для адекватного перевода научно-технических текстов студентам необходимо правильно раскрыть значения терминов, вникнуть в суть
